· Introduzione. Il distretto scolastico per l'utilizzazione dell'ambiente e dei servizi socio-culturali

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Infatti, i drammatici problemi della tutela e del corretto uso dei beni artistici, ambientali, naturali e culturali trovano un preciso riscontro nella profonda crisi di credibilità e di funzionalità che investe a livello mondiale, le strutture educative, e in primo luogo la scuola.

Studi recenti hanno evidenziato come i motivi della crisi vadano ricercati sostanzialmente nella frattura fra realtà socio-culturale e curricula di studio, tra gestione accentrata delle strutture scolastiche ed emergenti richieste della base di una partecipazione democratica alla finalizzazione, alla programmazione ed al funzionamento dei servizi educativi, che sappiano coinvolgere i cittadini dai primi anni, per tutto l'arco della vita. Gli stessi motivi sembrano essere alla base del decadimento dei " beni culturali ", come aveva individuato già quaranta anni fa J. Dewey, che, non a caso, è riconosciuto come l'iniziatore di un nuovo metodo di studio dei problemi educativi. J. Dewey denunciava

come " lo sviluppo capitalistico è stato un potente fattore... nel promuovere il concetto che le opere d'arte sono separate dalla vita comune ", e, al tempo stesso, riconosceva come " l'insostituibile impulso verso le esperienze che si possono godere in sé e per sé trova lo sfogo che gli è offerto dalle quotidiane circostanze ".

E' noto come la situazione dei beni culturali, in Italia. sia scandalosa e assurda e come esistano una miriade di problemi strutturali: i centri storici sono cancellati dalla speculazione edilizia; i monumenti crollano; molte opere sono inaccessibili; molti istituti (musei, raccolte, chiese, edifici) sono praticamente chiusi; gli orari impossibili; i locali inadeguati; il personale scarso, mal pagato e spesso con una preparazione insufficiente; i fondi limitatissimi; le attività culturali quasi inesistenti; i furti diventati quasi una consuetudine. Il patrimonio artistico e culturale più recente non ha nessuna tutela, neppure sul piano formale, giuridico; sono inesistenti o quasi le raccolte e i servizi a carattere tecnico, scientifico, storico, antropologico, della flora, della fauna.

Questi fatti gravissimi possono rimanere tuttavia marginali. Più grave è l'assoluta mancanza di una visione chiara ed organica sulle funzioni le sull'uso sociale dei beni culturali, ed in particolare di certi istituti (musei, biblioteche, ecc.) nella società contemporanea. L'alternativa allo sfacelo del patrimonio culturale e naturale italiano potrebbe consistere, ad esempio, nell'esistenza di tanti musei ben tenuti e mal frequentati; meta di pellegrinaggi di pochi specialisti e di molti visitatori sbalorditi o estatici; tappe obbligate di viaggiatori frettolosi e di studenti già " formati " dai manuali scolastici; sosta convenzionale degli itinerari turistici; luoghi di lavoro per pochi ricercatori.

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Non sarebbe un'alternativa entusiasmante. Esistono, invece, concrete prospettive sostanzialmente rivoluzionarie: sia tra quanti ritengono necessario un profondo rinnovamento delle strutture scolastiche e educative (cfr. il rapporto UNESCO-Faure), sia tra quanti ritengono necessaria una radicale trasformazione delle strutture scolastiche (cfr. gli studi di P. Freire), o addirittura la creazione di strutture totalmente alternative (cfr. gli studi di I. Illich), molti sostengono ormai con profonda convinzione la necessità di individuare centri e circuiti culturali che assicurino ai giovani ed agli adulti nuove e permanenti forme di educazione. Questi centri e circuiti culturali vengono riconosciuti nell'ambiente, nelle biblioteche, nei musei, nei circuiti di qualità (cinema, teatro, arte, televisione orientata a fini educativi, ecc.) a condizione che venga attuato il Principio in base al quale la migliore gestione di ogni singolo centro è la gestione autonoma, la gestione diretta degli utenti, nel quadro delle scelte di politica culturale che coinvolgano tutto il Paese.

Un simile ribaltamento del concetto di gestione sconvolge i metodi tradizionali di tutela e di conservazione del patrimonio artistico e culturale. Rompendo i diaframmi tra opera d'arte ed utenti, per esempio, sarà Possibile affrontare e rendere meno drammatico il Problema complesso della massificazione e mercificazione dei beni culturali.

Restituendo i beni culturali agli utenti sarà possibile avviare un dialogo autenticamente politico e profondamente innovativo che consenta ai cittadini non solo di essere fruitori di cultura, ma, nell'uso dei beni culturali e nella verifica della propria realtà esistenziale e storico-sociale, soprattutto critici ed attivi produttori del sapere.

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Le difficoltà per realizzare queste prospettive sono molte, anche se non mancano alcune indicazioni estremamente interessanti. In questo quadro va vista la proposta perché la ricomposizione del sapere sociale trovi strumenti unitari in sede locale, attraverso unità territoriali locali.

L'eccessiva divisione del lavoro scientifico e specialistico ha portato ad una frantumazione delle diverse articolazioni e dei diversi depositi del sapere sociale: tutte le attività di carattere culturale; le attività di integrazione e di arricchimento para-scolastico; le attività di orientamento professionale; i grandi mezzi di comunicazione di massa, che sollevano problemi di libertà, di opinione pubblica; quegli strumenti del sapere sociale che sono i musei, le biblioteche, le vittime di una concezione specialistica, di separazione del sapere.

L'esigenza di una partecipazione popolare ad una gestione dal basso dei beni e servizi culturali trova una prima risposta nell'art. 7 della legge relativa allo stato giuridico degli insegnanti. Viene istituito a livello subprovinciale, " il consiglio scolastico distrettuale... composto dai rappresentanti eletti dei Comuni compresi nel territorio del distretto, del personale direttivo e docente della scuola statale e non statale, dei genitori degli alunni, delle forze sociali rappresentative degli interessi generali e delle organizzazioni sindacali dei lavoratori ". Il distretto si pone come uno strumento potenzialmente innovativo per la gestione sociale del territorio e per una conseguente pianificazione urbanistica; con funzioni molto limitate sul piano decisionale, può comunque diventare un mezzo idoneo per superare la frattura tra mondo della scuola ed istituti culturali, tra studio dei problemi astratti e cono-

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scenza della realtà, tra cultura specialistica e promozione di un'opinione pubblica spontanea. Potrebbe rappresentare lo strumento fondamentale per restituire la gestione dei servizi agli utenti, mettendo in circolo tutti gli strumenti e tutte le forze di integrazione del sapere e di comunicazione del sapere.

L'organizzazione scolastica ha avuto fino ad oggi il ruolo di distribuire attestati validi per l'inserimento dei giovani, a seconda del titolo di studio raggiunto e crisi economica permettendo, nelle classi dirigenti, subalterne o emarginate del Paese. Le nuove strutture educative dovrebbero porsi in primo luogo come fine non la formazione, ma la promozione di un'opinione pubblica, che sarà tanto più spontanea, quanto più sarà consapevole e partecipe dei problemi e delle realtà locali.

La più attiva presenza delle organizzazioni sindacali e imprenditoriali, le esperienze e le iniziative di partecipazione democratica che si vanno sviluppando, la profonda crisi delle strutture scolastiche, l'istituzione del consiglio distrettuale, il decentramento di molte competenze alle Regioni, aprono certamente prospettive nuove.

E' nell'uso del territorio, nella pianificazione di tutte le risorse economiche, sociali e culturali che si misurerà nei prossimi anni il grado di civiltà del nostro popolo e la possibilità di preparare un futuro più prospero e più democratico.

In questo quadro, senza indulgere troppo all'ottimismo, si dovrà realizzare rapidamente la distrettualizzazione del territorio; stabilire una correlazione (e non una dipendenza) tra le unità locali che verranno a costituirsi e gli istituti scientifici e specializzati (ad esempio, le università); avviare un censimento del pa-

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trimonio culturale locale, in un quadro di riferimento unitario, dato da scelte di politica culturale che siano valide a livello nazionale, che eviti dispersioni, frantumazioni e provincialismo.

In un momento particolarmente drammatico per la nostra economia, emergono due necessità: 1) vanno studiate prospettive di sviluppo alternativo; 2) va promossa una piena e responsabile partecipazione popolare alla programmazione del territorio (e delle sue risorse), della città, sfruttando adeguatamente anche gli spazi che la legge prevede, e, in primo luogo, il consiglio scolastico distrettuale.

Lavorare per l'organizzazione e la promozione dei servizi scolastici significa infatti molto. P, nella scuola che si dovrebbe, con la socializzazione, acquisire una mentalità alla partecipazione; ma è nella scuola, almeno in Italia, che si contraggono, in percentuali spaventose, malattie gravi ed irreversibili quali la scoliosi, le artropatie, la miopia. E' nella scuola che si dovrebbe prendere contatto con la realtà delle cose; ma è nella scuola che in troppi casi si assiste ad una pura trasmissione del sapere ed a forme scoperte di indottrinamento e di diseducazione civica.

La scuola. inoltre, appare destinata a diventare sempre più un centro di coordinamento di tutti i servizi socio-culturali, che consentano una promozione civica e sociale ed un'educazione permanente effettiva, collegata alla realtà ambientale.

Se in molti concordano che la gestione della città, del territorio deve essere sempre più affidata alla partecipazione popolare, è opinione comune che è indispensabile che le comunità locali imparino a conoscere a fondo la realtà ambientale, gli strumenti educativi extrascolastici che l'ambiente offre, le possibilità per

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incidere, almeno localmente, in modo profondo, nella vita sociale e culturale.

Va anche ricordato che le Regioni possono riempire le nuove entità territoriali, costituite dai distretti, di contenuti nuovi, facendone delle autentiche comunità culturali locali, attraverso l'emanazione di provvedimenti adeguati sui beni culturali, sull'assistenza sociale, sul decentramento, sugli incentivi ai comuni per consorziarsi, sull'urbanistica, sulla programmazione, sull'istruzione e la formazione professionale, sui sostegni ai circuiti culturali alternativi, sulla formazione reclutamento e aggiornamento degli assistenti tecnici e dei mediatori culturali.

Alcune leggi regionali, gi' approvate o in via di definizione in Lombardia, in Emilia-Romagna, nelle marche, in Umbria, in Toscana, nel Lazio, nella Puglia, offrono già alcuni preziosi punti di riferimento.

Viene indicato nella nuova biblioteca locale uno degli strumenti necessari al recupero della cultura popolare e del sapere sociale e alla creazione di adeguate strutture per l'uso partecipato dei mezzi piccoli e grandi di comunicazione sociale.

Le organizzazioni locali e le componenti presenti nei consigli di circolo e di istituto vengono chiamate a stabilire gli indirizzi generali delle nuove biblioteche operanti in ben individuati ambiti territoriali.

Persino i musei (vedi la legge della regione Lazio) vengono gestiti in questo modo al fine di caratterizzarsi come servizi culturali pubblici polivalenti e di reinserirsi nell'ambito della realtà territoriale cui appartengono, riproponendone l'attività in una necessaria interrelazione con ogni altra istanza della cultura regionale.

Con queste norme si individuano le linee per un nuovo e costruttivo rapporto tra le istituzioni educative extrascolastiche e la- scuola. il distretto, le forme associative dei cittadini, il quartiere, le forze sociali.

Facendo chiaro riferimento alla necessità di una scuola seria, che sappia superare la faciloneria, il verbalismo, lo spontaneismo spicciolo, la facile strumentalizzazione, certe convinzioni che tutto ci è dovuto senza il nostro impegno e senza sforzo alcuno; e al tempo stesso in profonda alternativa alla sclerosi ed alla schizofrenia dei vecchi metodi e contenuti, sembra utile riproporre oggi, nel quadro delle discussioni per il rinnovamento della scuola e per la crescita delle attività culturali decentrate di base, l'ambiente come esperienza educativa.

Questa proposta viene fatta nella convinzione che l'uso educativo dell'ambiente possa rappresentare per la scuola non solo un profondo rinnovamento di contenuti, ma soprattutto di metodi, sostituendo alla trasmissione di un sapere masticato e classificato una ricerca autentica, fatta d'impegno, di sperimentazione, di verifica. Una ricerca che sappia stimolare tutte le capacità espressive, comunicative e conoscitive dello studente e che consenta, al tempo stesso, l'acquisizione delle specifiche competenze linguistiche, scientifiche, storiche, matematiche, chimiche, fisiche, ecc.

Deve cc>munque essere sottolineato che se fino a ieri, anche sulla scia della contestazione, ci siamo accontentati di prendere genericamente coscienza dei gravi problemi politici che stanno dietro lo sfruttamento dissennato dell'ambiente e delle sue risorse economiche e culturali; delle emarginazioni sociali; delle periferie urbane, delle baracche, del saccheggio della città e del territorio; della salute, del lavoro, dell'ignoranza, oggi dovremmo riuscire a promuovere una coscienza

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politica radicata nella conoscenza reale e concreta dei problemi e intimamente collegata ad una adeguata formazione culturale di base.

Va combattuto con fermezza il rischio grosso della genericità del lavoro scolastico basato solo sul metodo della discussione e dello scambio d'idee e di opinioni. Si va scoprendo che studiare il quartiere è importante, ma che servono quadri di riferimento generale; si va ribadendo che bisogna avere una conoscenza profonda del divenire del mondo, del patrimonio culturale (che è testimoniato non solo da opere letterarie o da monumenti d'arte, ma anche dai linguaggi dialettali, dalle tradizioni orali, dai canti, dal nostro modo di gestire, mangiare, vestirci, coltivare la terra, lavorare, abitare), delle grandi leggi economiche, e cosi via.

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Le lingue venivano apprese prevalentemente su testi letterari, spesso distanti dalla lingua oggi parlata dai popoli di appartenenza, centrando tutta l'attenzione sui valori stilistici e formali, emarginando invece i valori comunicativi della parola, legata alla vivente e dinamica storia culturale dei vari popoli.

Se questo avveniva nel settore umanistico, considerato il più qualificato della formazione scolastica, specie per la futura classe dirigente, il settore delle discipline

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scientifiche (matematiche, fisiche e naturali) veniva sostanzialmente ridotto all'acquisizione di dati e cognizioni, visti come risultati finali di un processo, le cui fasi erano completamente ignorate. La mancanza di una alfabetizzazione logico-matematica era aggravata dalla quasi inesistente sperimentazione dei principi e delle leggi scientifiche.

Ne deriva ancor oggi una forte insufficienza nel campo dell'educazione scientifica, con la conseguente difficoltà per gli studenti di inserirsi nei nuovi processi di ricerca, sperimentazione e organizzazione di nuovi modelli di sviluppo scientifico e tecnologico, correlati ai moderni sistemi dell'informatica e della cibernetica, nel quadro dei processi interagenti degli ecosistemi. L'ecosistema è, infatti, la profonda interdipendenza tra i fenomeni della natura e quelli culturali dell'uomo. Ad esempio, l'intervento umano nell'ambiente naturale, con le sue opere di coltivazione delle terre, di canalizzazione delle acque, di realizzazione di reti di comunicazione, di sfruttamento delle risorse, di organizzazione degli spazi urbani, porta nuovi rapporti ed effetti tra l'ambiente culturizzato dall'uomo e l'ambiente fisico naturale, modificando profondamente modi e forme di vita fisica, biologica e sociale.

La scissione tra l'educazione scientifica e l'educazione linguistico-filosofica ha provocato il fenomeno delle cosiddette due culture (scientifica/umanistica), realizzando di fatto una separazione nella formazione umana tra l'attività ideativa del pensiero e l'attività realizzativa dell'agire.

Di conseguenza, soprattutto nella scuola secondaria (dell'obbligo e superiore), si è andata sempre più perdendo la visione di una formazione globale, integrale dell'uomo, tendendo a realizzare uno studente senza

mani, né piedi, per cui il rapporto con la realtà fenomenica veniva a confinare l'attività senso-motoria in funzioni semplicemente strumentali. Tale separazione si proietta nel campo sociale ed economico con una divisione tra il lavoro intellettuale e quello manuale e con una valutazione sostanzialmente denigrativa del lavoro manuale.

Nel campo dell'educazione linguistica, il mancato rapporto con le cose della realtà, intese come oggetto e stimolo dell'esperienza, provoca un verbalismo e nozionismo scolastico che riduce l'apprendimento ad un catalogo mnemonico di termini culturali, i cui referenti, anche quando è possibile, vengono completamente ignorati.

Sin dalla scuola materna i bambini vengono iniziati ad un linguaggio verbale legato ai mc>duli dell'italiano letterario e burocratico, il più delle volte estraneo sia ai dialetti originari dei bambini, sia alle potenzialità creative del mondo dell'infanzia.

Nella scuola elementare, il privilegio accordato ad una lingua italiana aulica e ridondante di metafore, al1,egorie, stereotipi formali costringe la ricchezza dei linguaggi infantili (mimici, gestuali, grafici, pittorici, plastici, musicali, ecc.) nella griglia condizionante della lingua scritta. Per questo il tema è il più delle volte sostanzialmente condotto ai modelli della composizione astratta, che può essere formalmente corretta, ma povera di autentiche e sincere esperienze.

Nella stessa scuola media, l'intenzione di rompere la logica delle vecchie discipline e di stimolare uno spirito di ricerca, di sperimentazione e di verifica, di fatto ha diviso ulteriormente il settore delle materie umanistiche da quello delle materie tecnico-scientifiche, riducendo in effetti alcune discipline ed attività (come os-

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servazioni scientifiche, applicazioni tecniche, educazione artistica, attività di animazione e di laboratorio) al rango di esercitazioni prive di un quadro di riferimento ideativo e produttivo e mancanti di una pratica manuale. Molte volte queste attività sono ridotte a semplici passatempi o, peggio, ad uno pseudo-professionismo da dilettanti.

Il mancato rapporto tra le parole e le cose emargina di fatto gli studenti di estrazione socio-culturale meno abbiente e isola gli studenti di estrazione socioculturale privilegiata in un nominalismo cognitivo che rende difficile la comprensione dei concreti e attuali problemi della società in cui vivono.

Ai vari livelli scolastici (dalla materna all'università) il verbalismo provoca un tipo di conoscenza che favorisce il possesso di una ricca nomenclatura, dietro le cui etichette spesso non vi sono dati concreti di esperienza.

Quanti di noi hanno studiato geometria misurando solo i quadretti del quaderno? Botanica senza aver mai osservato e analizzato l'albero che si vedeva dalla finestra della classe?

La carenza del metodo sperimentale anche nostra scuola porta non solo ad un tipo di conoscenza meramente nozionistica, ma anche, sul piano dell'educazione civica, procura gravi deformazioni nello sviluppo dello studente. Infatti è proprio del nozionismo credere che il sapere sia un dato certo e immutabile, il

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cui possesso è privilegio degli addetti ai lavori, i quali, al massimo, possono trasmettere e dispensare, quando e come credono, le loro conoscenze.

Il pericolo del dogmatismo ideologico nei giovani è direttamente proporzionale alla mancanza di una coscienza sperimentale. Infatti lo scientismo totalizzante (ossia il credere che una certa scuola psicoanalitica, economica, filosofica, giuridica, ecc., dia la chiave magica per risolvere radicalmente e definitivamente ogni tipo di problema) è figlio di quel cognitivismo esteriore chiuso alla problematica ed alla relatività delle concrete esperienze della ricerca.

Oggi si oscilla fra il considerare le scienze mai imparziali, espressioni dell'ideologia (e per questo relative e strumentali ad una visione politica ed economica della storia) o nel ritenerle specchio oggettivo e fedele di una presunta realtà, permettendo di fatto ad un certo modello tecnocratico il dominio sulle cose e, al limite, sui comportamenti dell'uomo. E' opinione comune che lo scienziato e l'operatore culturale non possano essere totalmente oggettivi, perché condizionati dalla propria formazione culturale e dalla propria visione del mondo. E' certo, però, che se la consapevolezza scientifica del metodo sperimentale ci deve far ritenere sempre relativi, parziali e contingenti i dati organizzati dalla nostra esperienza, è altrettanto vero che lo scienziato, il tecnologo, il politico, l'operatore culturale, dovrebbero assumere del metodo scientifico la correttezza nel non manipolare dolosamente i dati e le cognizioni risultanti da una ricerca che si realizza nel proprio tempo storico, ma che tende sempre a proiettarsi al di là di esso.

La mancanza di una coscienza sperimentale porta lo studente a considerarsi un soggetto centrale della real-

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tà in cui vive. Questo tende a limitarlo nella capacità sia di cooperare col gruppo degli studenti e degli in. . di non irrigidirsi in giudizi prefabbricati segnanti, sia sui fenomeni che deve osservare, analizzare e comprendere.

Per affrontare i pericoli del cognitivismo individualistico e astratto e della conseguente competitività sociale, molti pedagogisti pensano che la ricerca e il lavoro di gruppo possano stimolare nello studente capacità di cooperazione, di confronto, di autovalutazione, nel quadro di un fine unitario.

Il lavoro di gruppo presenta due aspetti, l'uno metodologico, l'altro psicologico. Dal punto di vista psicologico, sappiamo che il gruppo non è una semplice somma degli elementi che lo compongono, ma è un insieme complesso, che influenza e condiziona il comportamento dei partecipanti. Gli studi di Kurt Lewin e della sua scuola, sulla base di varie sperimentazioni, portano a considerare fondamentale il clima, l'atmosfera che si stabilisce nel gruppo.

La sperimentazione compiuta negli Stati Uniti da Lippitt e White ha dimostrato che, a seconda del clima autoritario, permissivo o collaborativo realizzato dall'insegnante, corrisponde una reazione comportamentale da parte degli studenti.

Infatti, un insegnante autoritario provoca nel gruppo fenomeni di gregarismo, di forte competizione individuale e di scarico di aggressività sui più deboli e insicuri. Sul piano produttivo si verifica un aumento quantitativo del lavoro scolastico, ma un forte calo qualitativo dello stesso.

Un insegnante permissivo, all'opposto, genera processi di disgregazione del gruppo e causa fenomeni di aggregazione di piccoli gruppi intorno a leaders dotati

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di forte personalità. La competizione si realizza fra i diversi gruppi e il lavoro scolastico scade sia sul piano qualitativo, sia sul piano quantitativo.

L'insegnante collaborativo, il cui intervento consiste nell'orientare, stimolare, assistere il lavoro degli studenti, provoca lo sviluppo di uno spirito unitario di collaborazione del gruppo, attenuando le competizioni individuali e dei piccoli gruppi e canalizzando anche le cariche aggressive verso il fine comune della ricerca, i cui risultati tendono a gratificare non solo i singoli individui, ma l'intero gruppo di ricerca.

Dal punto di vista metodologico, la ricerca di gruppo esige l'individuazione di chiari e ben definiti obiettivi; l'assunzione di una metodologia multidisciplinare, che tenga conto delle discipline e degli strumenti più idonei ad osservare e analizzare il fenomeno, l'evento o il progetto. Il gruppo va suddiviso in vari sottogruppi che ricercano i materiali informativi per una ricognizione critica di un determinato aspetto del campo d'indagine prescelto.

L'esame di un particolare periodo storico, ad esempio, permette di realizzare uno spaccato di civiltà in cui le varie componenti storiche, economiche, politiche, sociali, culturali, artistiche, scientifiche e tecnologiche (interagenti con la realtà geofisica) rappresentano le varie facce di una realtà vista non astrattamente, come un piano lineare, ma concretamente come un " solido dinamico ". Le varie facce vengono a delinearsi tramite i materiali informativi raccolti da ciascun sottogruppo, in rapporto agli ambiti disciplinari prescelti (sottogruppo socio-politico-economico; sottogruppo geografico-tecnico-scientifico; sottogruppo storico-culturaleartistico; ecc.).

Il campo di ricerca, osservato dai vari punti di vista disciplinari, tenderà a delinearsi in una visione d'insieme, mirante ad una convergenza interdisciplinare. Questa interdisciplinarietà non potrà mai essere intesa come un punto d'arrivo, ma solo come una sintesi momentanea che sarà basata sia sui dati informativi raccolti, sia sui sistemi di valutazione prescelti.

Il metodo della ricerca dovrà, quindi, tener conto sia dei dati informativi, sia del confronto critico di questi dati, sia dell'organizzazione di continua sperimentazione e verifica.

La scuola italiana risente ancor oggi di un certo enciclopedismo illuministico, tendente a catalogare tutti gli aspetti e le fasi della storia umana; ma lo sviluppo panoramico di questi grandi affreschi tende a far perdere di vista le fasi, i modi, le contraddizioni e i processi dialettici della realtà storica. Per questo, oltre alla visione generale delle scienze umane e fisico-matematiche, sarebbe opportuno far acquisire agli studenti una strumentazione operativa per la ricerca.

Gli strumenti per una lettura della civiltà dell'uomo dovrebbero consistere nella capacità di decifrare i segni dei vari linguaggi dell'uomo.

Per la parte storico-culturale, lo studente, sin dare elementari, dovrebbe essere avviato al rapporto con le fonti, gli archivi, i documenti di civiltà e popoli che, pur lontani nel tempo, rappresentano nella storia della cultura una continua presenza. In tal senso le biblioteche e gli archivi non vanno visti come cimiteri di

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carta, i musei come templi reverenziali, i monumenti architettonici come fossili di una realtà isolata dal tessuto connettivo della vita sociale.

Per avviare al rapporto con le fonti del sapere, bisognerà cominciare, già nella classe, a saper formare, utilizzare, sviluppare la piccola biblioteca, la raccolta e l'uso di materiale iconografico (stampe, fotografie, filmine), la raccolta e la catalogazione di materiali geologici, botanici, zoologici, ecc. Il manuale, sottratto ad una cristallizzazione nozionistica e ad un autoritarismo indiscutibile, potrà servire come quadro di riferimento e come schema mnemonico per la serie di ricerche, sperimentazioni e scoperte che gli studenti (in rapporto all'età ed al grado di studi) potranno realizzare attivamente.

Per la parte fisico-matematica, il grande libro di lettura dovrà tornare ad essere l'ambiente in tutti i suoi aspetti fisici, biologici e antropici, permettendo con la sua mediazione reale di affrontare per via induttiva (specialmente nella scuola dell'obbligo) la scoperta dei processi e delle leggi della vita naturale.

Anche in questo caso la mediazione del mondo reale in cui vive lo studente dovrà essere il punto di partenza per un allargamento della sua esperienza tecnicoscientifica, dal piccolo mondo del paese agricolo o del quartiere cittadino, alla consapevolezza di una realtà nazionale o del mondo intero.

Per evitare una ghettizzazione dell'esperienza, l'uso dei libri, in particolare di quelli di documentazione, sarà indispensabile per confrontare le proprie esperienze dirette con quelle generalizzate e formalizzate dai libri scolastici e dalle informazioni che i mass-media continuamente diffondono.

L'ambiente, per la sua natura predisciplinare, può

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permettere l'uso multidisciplinare e convergente delle varie materie scolastiche e delle varie attività educative, in un quadro di riferimento di realtà concrete, conflittuali, problematiche, che richiedono non solo una presa di coscienza (il sapere storico), ma un intervento responsabile di partecipazione civile.

Il processo di unificazione storica del nostro paese non ha realizzato contemporaneamente l'unificazione linguistica di esso, costituendo di fatto molte isole etnicolinguistiche nel corpo della lingua nazionale. Se il capitale visibile della nostra civiltà è dato dai segni tangibili delle opere letterarie artistiche, storiche, scientifiche, ecc., il capitale invisibile è dato anche da una certa cultura di tradizione orale, particolarmente legato alle aree contadine.

I processi di trasformazione economica della società industriale hanno accelerato fenomeni di abbandono delle culture popolari, provocando, con le emigrazioni interne ed esterne, un processo di sradicamento culturale delle popolazioni contadine.

L'influenza dei mass-media e particolarmente della radio e della televisione, insieme alla scolarizzazione estensiva, hanno diffuso un tipo di lingua che risente delle componenti letterarie, burocratiche e pubblicistiche, oltre all'incorporamento di molti termini di lingue straniere diffuse dalla pubblicità e dal turismo.

Se il processo di unificazione linguistica potenzia le possibilità comunicative tra la maggioranza degli abitanti del territorio nazionale, la perdita di radici culturali collegate a un determinato humus storico-ambien-

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tale può mortificare la parola, riducendola ad una semplice funzione informativa, priva degli autentici valori espressivi che anche la lingua nazionale trae dal suo retroterra popolare.

Si pensi a quanto l'italiano di Verga debba al dialetto siciliano; quanto l'italiano del Manzoni al lombardo ed al toscano; quanto Pasolini al gergo ed all'impasto linguistico delle borgate metropolitane.

Ferma restando l'importanza che per ogni cittadino, rappresenta il possesso della lingua nazionale (e, possibilmente, di una lingua estera), è da sottolineare la funzione creativa che un sottofondo dialettale ha sia, in modo autonomo, sia nell'influenza sulle cadenze, toni e forme della lingua comune.

Come l'ambiente può essere un libro di lettura per i segni storici e scientifici delle civiltà, cosi la lingua dialettale può diventare uno stimolo permanente per gli studenti di ogni regione italiana per comprendere meglio la propria civiltà locale in rapporto a tutti i contatti culturali che, nel tempo, si sono avuti. L'analisi delle lingue dialettali permette di riconoscere gli strati degli apporti linguistici che testimoniano il passaggio dei vari popoli sul nostro suolo. Ad esempio, nei dialetti meridionali è facile riscontrare termini greci, latini, arabi, spagnoli, francesi. La conoscenza dell'ambiente linguistico tramite le lingue dialettali consente non solo un arricchimento espressivo del parlante, ma una conoscenza storico-culturale del proprio territorio.

L'esperienza comune ci mostra che noi tendiamo generalmente a percepire, interpretare e valutare i fenomeni della realtà tramite i segnali, segni e simboli che ci circondano, ma anche in rapporto a particolari schemi culturali, che strutturano il patrimonio dei nostri valori ideali e modelli comportamentali.

Il rapporto profondo tra la lingua e la cultura dei popoli è dimostrato dal fatto che non esiste un'esperienza in astratto, indipendentemente dal dato culturale: infatti la stessa percezione, oltre che l'organizzazione dei dati dell'esperienza, varia nelle diverse culture, ognuna delle quali è caratterizzata in modo particolare dallo specifico sistema linguistico.

Tra gli altri, il filosofo Wittgenstein aveva affermato che noi leggiamo il mondo in base alle grammatiche di lettura costituite dal nostro linguaggio, cioè in base alle teorie incorporate nel nostro cervello.

L'antropologo Edward Sapir nei suoi studi raccolti in Cultura, linguaggio e personalità ha sottolineato inoltre che è un'illusione considerare la lingua soltanto un mezzo accidentale per risolvere i problemi della comunicazione e della riflessione, perché il mondo reale è in larga misura costruito in modo inconscio sui particolari abiti linguistici dei diversi popoli.

Con Sapir ha lavorato Benjamin Lee Worf, che ha studiato le profonde connessioni strutturali esistenti fra linguaggio, pensiero e realtà. Lo studioso ha rilevato come nessuna percezione, opinione, giudizio dell'uomo possa essere esente dalla influenza linguistica della propria area culturale.

Questa teoria viene poi sviluppata in uno studio su Scienze e linguistica, dove si sostiene che " noi sezioniamo la natura secondo linee tracciate dalla nostra lingua madre. Le categorie, i tipi che isoliamo dal mondo dei fenomeni non li troviamo perché sono li davanti agli c>cchi di ogni osservatore; al contrario, il mondo è pre-

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sente in un caleidoscopico flusso d'impressioni che deve essere organizzato dalla nostra mente, e ciò significa in larga misura dal sistema linguistico che è nella nostra mente ".

La lingua, dunque, condiziona la struttura del mondo percettivo nella cultura che se ne serve. Persone educate in ambienti culturali differenti vivono in mondi percettivi e comunicativi diversi.

Ad esempio, se il " campo visivo " (l'immagine oggettivamente presente nella retina umana) è un fenomeno fisicamente accertabile, anche mediante rilevazione fotografica, il " mondo visivo " di un individuo (ciò che egli soggettivamente percepisce) è in stretta relazione con la propria struttura psico-culturale.

Inoltre, poiché il linguaggio verbale è il più tecnico dei sistemi di messaggio, viene generalmente usato (per descrizione o per trasposizione) come modello per l'analisi e l'interpretazione di ogni altro messaggio: visivo, tattile, sonoro, ecc.

Alcune ricerche hanno, ad esempio, accertato che gli indiani Hopi non sanno " nominare " un sistema di misura temporale astratto, fuori da ogni riferimento ad un fatto od evento naturale. Questo conferisce alla cultura Hopi una diversa percezione e strutturazione dei dati d'esperienza, ossia una diversa visione del mondo. Viene confermata l'impossibilità per ciascun uomo di descrivere i fenomeni della realtà al di fuori dei propri modelli linguistici.

Abbiamo già sottolineato la pari dignità linguistica tra lingua nazionale e lingue dialettali, rilevando come i dialetti siano un serbatoio linguistico da cui la lingua italiana può costantemente attingere per un suo dinamico rinnovamento. Importante è anche che particolari gruppi sociali si riapproprino della loro cultura tradizionale, della quale rischiano di essere spogliati per l'influenza di una disorganica cultura di massa. Bisogna, però, stare attenti a non cadere in un sentimento ambiguo di nostalgia per il primitivo, che spesso risponde ad un'esigenza di evasione nel folclorismo, per un rifiuto di affrontare i problemi causati dallo sradicamento culturale e dalle trasformazioni economiche fondate sul profitto e sul prestigio dei consumi.

Il destino dei dialetti è quindi legato alla generale evoluzione socio-culturale del Paese, per cui, se è estremamente pericoloso e aristocratico considerarli come una forma totalmente alternativa alla cultura egemone delle classi dominanti, è indubbio che le culture locali possono svolgere una funzione di presenza attiva contro la cultura massificante e spersonalizzante.

La cultura dialettale ha anche una grande forza nell'ambito dei territori locali, perché garantisce l'identità profonda di una città, di un paese, di una vallata, differenziando e insieme cementando i vari gruppi etnici e sociali. La ricchezza lessicale ed espressiva del dialetto conferisce all'individuo una coscienza profonda delle sue radici, in quanto non può pensare alla sua terra ed alla sua infanzia se non con gli accenti della lingua dialettale che lo ha visto crescere e formarsi.

Le dispute che nascono negli anni '70 sul dialetto chiariscono principalmente alcune considerazioni che si possono cosi riassumere:

1) i dialetti posseggono un potente tessuto emotivo, affettivo, comunicativo ed espressivo e come tali non vanno repressi (come ha sempre fatto la scuola), ma utilizzati accortamente nell'istruzione per la loro carica di espressività spontanea;

2) i dialetti non devono però essere idolatrati ed esaltati come cultura alternativa da contrapporre ingenuamente e populisticamente alla cultura borghese;

3) i dialetti, pur avendo una indubbia forza demistificante, non hanno grandi possibilità di svolgere funzioni conoscitive e costruttive, capaci di problematizzare la realtà. In dialetto si può scrivere una poesia, difficilmente un trattato.

Il problema dell'educazione linguistica nella scuola italiana è degli argomenti chiave degli scritti e dei corsi universitari svolti da Tullio De Mauro. A chiusura di uno di questi corsi, nel 1975, si è svolto un convegno organizzato dal CIDI (Centro di iniziativa democratica degli insegnanti), con la lettura e la discussione delle tesine degli studenti.

In breve, i punti analizzati e dibattuti durante questo interessantissimo incontro sono i seguenti:

1) Perché la scuola funzioni bene e risponda alle esigenze di sviluppo democratico della società, è molto importante dare a tutti gli allievi la capacità di muoversi con padronanza fra le diverse parlate (italiano nazionale, italiani regionali, dialetti, parlate di minoranze non italo-romanze) e i diversi modi di uso di tali parlate (uso popolare e letterario, colloquiale informale e formale, scientifico, ecc.);

2) l'assenza di un'educazione linguistica democratica è causa ed effetto della discriminazione sociale realizzata nella scuola; infatti proprio su basi linguistiche vengono bocciati, e in definitiva esclusi dalla scuola del-

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l'obbligo, tre ragazzi su dicci, al cento per cento figli di operai, contadini, lavoratori dipendenti.

Lo stesso De Mauro, in un suo articolo intitolato I temi: parole a vuoto, diceva che bisogna creare " nella scuola delle occasioni reali, vere, in cui far funzionare le capacità linguistiche produttive e ricettive, di comunicazione e fissazione scritta e parlata di frasi, di ricezione, di comprensione, di elaborazione mentale ", sottolineando la " pratica viziosa dei temi scolastici che pretendono che il linguaggio giri a vuoto, nel vuoto delle cose da dire, da comunicare, da ragionare ".

L'esplorazione, l'osservazione, l'analisi dell'ambiente che circonda gli studenti permette proprio di realizzare quel rapporto vitale tra le parole e le cose, in quanto le cose non interpretate dalle parole sarebbero cieche e mute, mentre le parole senza le cose rimarrebbero vuote e insignificanti. Educare lo sguardo e la parola a leggere, analizzare, descrivere la realtà mediante l'uso della ricerca d'ambiente e la redazione di relazioni, cronache, giornali, inchieste, documentazioni, mostre, corrispondenze con studenti di altre scuole, rimane il compito fondamentale della scuola perché tutti gli studenti sappiano perché, per chi e come usare le loro parole.

L'organizzazione e l'uso dello spazio presentano aspetti fisici, biologici e sociali. Infatti il senso della " territorialità ", sia nel mondo animale sia in quello umano, caratterizza il modo in cui ciascuno struttura la " distanza " tra sé e gli altri nei rapporti di comporta-

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mento, con i significati sociali di possesso, difesa, comando, prestigio, ecc

In questo senso, possedere una tecnica di lettura della spazialità come canale di comunicazione significa poter comprendere i messaggi presenti nell'ambiente in rapporto a particolari codici culturali (intesi come chiavi formulative ed interpretative del significato dei messaggi). Basterà ricordare, per fare degli esempi molto semplici, la cattedra sopraelevata dell'insegnante, la scrivania monumentale del dirigente, il podio del direttore d'orchestra che segnalano una distanza sopraelevata di prestigio fra l'insegnante, il dirigente, il direttore e il gruppo subalterno.

Accenneremo ad alcuni linguaggi non verbali che, essendo autentici segni di cultura, svolgono una funzione rilevante nel mondo della comunicazione.

E' di comune esperienza che, sia quando parliamo, sia quando taciamo, il movimento dei gesti, le espressioni del viso, le posizioni del corpo trasmettono " visivamente " particolari significati, in rapporto a precisi sistemi culturali. Le nostre espressioni gestuali, mimiche e motorie sono profondamente influenzate dai processi informali di inculturazione: per imitazione inconscia noi assimiliamo e esprimiamo modelli di comportamento corporeo, che rispondono alle regole implicite di un codice.

Come mostra la cinesica, una nuova disciplina che analizza gli aspetti comunicativi del nostro comportamento corporeo, le differenze di comportamento fra membri di diverse culture e sottoculture sono riferibili a precisi schemi culturali.

Le ricerche etnografiche e antropologico-culturali hanno trovato e classificato molto materiale, che, nella costanza di usi e comportamenti di determinati popoli, attesta l'esistenza di precise aree semantico-culturali, nelle quali gesti espressioni e movimenti acquistano una loro codificazione tradizionale e, a volte, rituale.

Per queste ragioni vari movimenti educativi riaffermano la necessità di educare globalmente lo studente, utilizzando la libera espressività corporea nel gioco spontaneo e organizzato, nella ginnastica a corpo libero, nell'educazione ritmo-musicale e, gradualmente, passando dallo sviluppo psico-motorio all'attivazione sensoriale e percettiva di tutto l'organismo umano.

L'educazione psico-motoria, come viene sostenuto nella scuola materna del quartiere Corea di Livorno, " può diventare un atteggiamento mentale, un modo corretto di porsi (forse il solo) di fronte al bambino, considerando per primo il suo corpo, il movimento e le relazioni che stabilisce con le persone e con le cose, come fonti iniziali di apprendimento di concetti e nozioni fondamentali. Solo con questo tipo di educazione si può spostare il mito del dualismo corpo-spirito e verificare il concetto che privilegia la mente su qualsiasi altra forma di apprendimento ".

Sul piano espressivo, l'educazione mimico-gestuale può utilmente confluire nelle varie forme di animazione, drammatizzazione e rappresentazione teatrale e, sul piano cognitivo, nella possibilità di instaurare un rapporto più profondo tra il proprio mondo senso-percettivo e gli stimoli dell'ambiente circostante.

Oggi si conviene che gli oggetti, oltre a presentare una funzione primaria o " denotativa " (cosa è, a cosa serve), possono avere una funzione seconda o " conno-

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tativa ", che dà alle cose medesime un valore di simbolo, un significato ideologico. Nell'attuale società di consumi, particolare rilievo assumono, tra gli oggetti simboli di status, l'arredamento della casa, l'automobile da usare, l'abbigliamento da indossare, il prato all'inglese nella casa per il fine settimana.

E' evidente che queste cose hanno la funzione di rendere confortevole o più sicura la vita, ma esse " di. cono " qualcosa di più della loro utilità funzionale e possono parlarci del modello sociale e del codice ideo. logico dei loro proprietari.

Le cose, assunte simbolicamente come mezzi di partecipazione ad una vita diversa e immaginaria, diventano perciò oggetti alienati e alienanti che vengono consumati, ma non vissuti.

Questa tendenza profonda dell'uomo ad associare un simbolo all'oggetto è sfruttata dalla pubblicità che non vende un sapone che pulisce, ma fascino; non un'automobile efficiente o una casa confortevole, ma potenza e prestigio; non un'acqua minerale, ma giovinezza, e via dicendo.

Di fronte a questa mistificazione è facile costruire e vendere case, spesso abusive, con poca aria e luce, di pochissimi metri quadrati di superficie in mostruosi alveari umani, in quartieri senza strade, verde, scuole, mercati, servizi, ma provviste di ben reclamizzate ceramiche o di legni pregiati che danno prestigio all'ingresso dell'edificio.

Appare perciò evidente come la scuola debba avviare ad una lettura profonda della realtà anche per abituare i giovani a combattere l'allienazione causata dai modelli consumistici. Spetta in primo luogo proprio alla scuola il difficile compito di fornire agli studenti gli strumenti critici per analizzare i bisogni (mol-

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to spesso strumentalizzati e mistificati dai messaggi della pubblicità commerciale e della propaganda politica), in modo da promuovere un sistema di valori che permetta ai giovani di porsi in un rapporto razionale e funzionale con le cose della società in cui vivono.

Oggi si parla spesso di " nuova civiltà delle immagini " ed è evidente come molte informazioni del nostro tempo siano trasmesse da segni iconici: fotografia, cinema, televisione, fumetti, cartelloni, ecc. colpiscono continuamente la nostra mente con le loro immagini suggestive.

Per questo alcuni studiosi hanno enfatizzato un tipo di pensiero visivo (indipendente dalle " sequenze lineari ", caratteristiche delle strutture cognitive ed espressive del linguaggio verbale) particolarmente dinamico e creativo per la potenza stimolante ed espressiva delle immagini. Di fronte, però, a certe tendenze di privilegiare oltre misura l'immagine, va ricordato che una fotografia o un disegno realistico non hanno qualità materiali in comune, non si identificano con le cose che rappresentano.

L'immagine non è uno specchio oggettivo della realtà,. ma un fenomeno che va decifrato nei suoi segni signicanti, in rapporto al contesto socio-culturale che li esprime.

Per questo abbiamo bisogno di " codici di riconoscimento " per cogliere nei segni iconici l'identità e i nessi funzionali (cosa è, che fa o a che serve, ecc.), evitando una frammentazione di sensazioni indefinite.

Il fatto che il mondo visivo (ideologico-culturale) degli uomini varia nel tempo e nello spazio, ci spiega perché lo stesso oggetto e la stessa " impronta reti-

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nica " d'immagine può, in soggetti culturalmente diversi, stimolare percezioni differenti.

Chi percepisce opera sui dati forniti dagli organi sensoriali un processo selettivo, per cui vengono rilevati e organizzati solo quegli elementi che rispondono ad uno scopo e ad un interesse del soggetto. Al tempo stesso, mediante un'operazione simbolica, i dati selezionati vengono associati a particolari significati e concetti, che permettono al soggetto di acquisire una coscienza del dato sensoriale.

Queste complesse operazioni mentali, come suggeriscono gli psicologi della percezione, si realizzano mediante una continua azione reciproca tra fattori innati e fattori acquisiti con l'esperienza e l'apprendimento.

Oggi nella scuola tendono ad entrare i nuovi linguaggi audiovisivi (cinema e televisione) e i linguaggi visivi (fotografia, filmine, ecc), per cui l'insegnante che vuole utilizzare questi nuovi mezzi deve porsi non tanto come " professore di immagini ", quanto come " professore di cultura ". Infatti i nuovi linguaggi dell'immagine richiedono non solo un'interpretazione esplicita del messaggio comunicato dai dati visivi, ma di cogliere la significazione implicita che mette in opera un sistema di riferimenti culturali, richiamati dal complesso linguaggio audiovisivo collegato a vari codici visivi, verbali, musicali, sonori, ecc.

La tendenza a recuperare i linguaggi non verbali suggerisce nella scuola, fin dalla materna, di avviare i bambini a scoprire i rumori della natura ' dell'ambiente e della vita quotidiana e a sentire i suoni, favorendo autentiche forme di alfabetizzazione musicale e promuovendo attività embrionali di produzione musicale, attra-

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verso l'uso di strumenti artigianali, occasionali o modulazioni della voce, Appare sempre più necessario recuperare il valore ritmico-gestuale, che consente al bambino di potersi esprimere fisicamente in modo compiuto sviluppando la coordinazione psico-motoria e il senso ritmico; sia di acquisire più agevolmente la nozione dello spazio, legata ad una nozione temporale del suono; sia di rivivere a fondo le proprie matrici culturali e ambientali.

In questo contesto, un'importanza decisiva acquista, in un secondo momento, il recupero dei valori tradizionali della musica locale: canti popolari, nenie, filastrocche, canzoni folk, che rappresentano autentiche espressioni culturali e che sono particolarmente recepibili dai ragazzi: i testi dei canti sono generalmente in dialetto; si riferiscono a fatti, leggende, aneddoti, credenze, usanze largamente tramandati dalla tradizione orale, e, perciò, noti. Si basano su frasi musicali semplici, facilmente orecchiabili, memorizzabili e ripetibili.

La realizzazione di invenzioni ritmico-sonore, la elaborazione di composizioni poliritmiche, con l'uso di fonemi, interiezioni, sillabe, onomatopee, ecc., la sonorizzazione e la drammatizzazione di racconti, fiabe, letture, relazioni di esperienze nell'ambiente, consentono di usare il linguaggio musicale insieme agli altri linguaggi verbali, mimici, gestuali, grafici, pittorici, plastici, e avviano ad una dilatazione delle proprie capacità di comprensione fino ad intendere le forme musicali più raffinate e colte.

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La storia ci ha abituati a inquadrare gli avvenimenti umani secondo grandi quadri di riferimento connessi a spaccati significativi delle vicende mondiali.

Lotte politiche, stili culturali, vicende economiche guerre civili e militari sono sequenzate dagli storici in grande epoche (preistoriche, antiche, medievali, moderne, contemporanee) e rapportate alle aree geografiche ed etniche dove tali avvenimenti si sono svolti. Se pensiamo alla storia occidentale vediamo intrecciarsi i fattori economici e culturali in particolari strutture di " civiltà ", strutture che sono nate dialetticamente da civiltà precedenti ed hanno preluso a nuove concezioni e configurazioni politico-culturali.

In questa prospettiva storica vediamo come le " epistemi " (le visioni del mondo) dell'illuminismo, romanticismo, materialismo, personalismo, abbiano motivato e catalizzato movimenti e rivoluzioni del nostro tempo.

Il giacobinismo francese, il nazismo tedesco, il socialismo russo, lo spiritualismo ecumenico hanno avuto radici ed ispirazioni in correnti ideologiche che prefiguravano o riflettevano esigenze emergenti (anche se inconsciamente) dalle masse. Tali correnti di pensiero hanno elaborato in schemi significanti quanto di vitale e anche di irrazionale si delineava nella storia dei popoli.

Quanto gli storici hanno compreso nella struttura dialettica della storia, gli antropologi-culturali hanno còlto nelle isole etniche ancora esistenti nel nostro tempo, cercando di esaminare i costumi e le credenze dei popoli di civiltà diversa, nel quadro strutturale della loro cultura, del loro sistema di relazioni comunicative.

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Queste considerazioni servono per renderci consapevoli fatto che metodologicamente dovremmo spogliarci dei nostri schemi culturali per cercare di come nello spazio le motivazioni prono un significato alla serie di messaggi scritture, architetture, utensili, opere artigianali e artistiche, ecc.) che gli uomini hanno espresso e continuano ad esprimere per comunicare e conoscere.

Accettando il principio che la cultura è comunicazione, e la comunicazione è cultura (intesa in senso antropologico). lo studio delle strutture sociali, economiche, giuridiche, religiose dei vari popoli, insieme allo studio della conformazione psicologica degli individui e del loro comportamento sociale, potranno inquadrarsi in una visione d'assieme (sempre dinamica e problematica) che, dopo aver analizzato i diversi messaggi ed i loro precipui sistemi comunicativi, cercherà di dare loro un senso collocandoli in un'organica area semantico-culturale.

Naturalmente occorre sempre la conoscenza dei particolari codici linguistici, che permettono di collocare e significare il segno nel contesto del suo sintagma (frase verbale, sequenza filmica, striscia a fumetti, ecc.), passando in continuo raffronto e verifica codici culturali generali e codici linguistici specifici.

Per comprendere un dato messaggio è necessario conoscere il contesto situazionale nel quale viene emesso e comunicato. P- proprio la circostanza di comunicazione che ci fa comprendere a quale codice l'emittente si stia riferendo, e come un cambiamento di circostanza finisca per mutare anche la scelta del codice. La circostanza può mutare il senso, la funzione, la quota informativa dei messaggio.

Le possibili varianti interpretative dei messaggi significanti portano nei vari sistemi di comunicazione un'estesa possibilità di decodifica incompleta o aberrante delle informazioni trasmesse dagli emittenti, specie nei mass-media, ove è difficile realizzare un efficace feed-back. Questo spiega perché le comunicazioni di massa non raggiungono i destinatari nello stesso modo, anche se un'udienza parziale è resa possibile dal codice ristretto di utenza popolare.

Il recupero dell'ambiente come strumento di conoscenza e di educazione richiede nuove funzioni per quelle strutture culturali, come gli archivi, i musei, le biblioteche, che da un lato conservano preziose testimonianze del passato, dall'altro offrono tangibili strumenti per lo studio del divenire storico.

Nelle prospettive di una funzionale utilizzazione dei beni e servizi culturali, le biblioteche, profondamente rinnovate nei loro caratteri e nella loro organizzazione ed articolazione nel territorio, potrebbero divenire veri e propri centri di cultura, svolgendo una profonda attività di conservazione, interpretazione, elaborazione e promozione delle varie forme di cultura locale e nazionale.

In Italia, verso la fine del 1974, è stato istituito il Ministero dei Beni culturali e ambientali, Ministero che ha acquisito l'amministrazione delle antichità e belle arti, degli archivi di stato, della discoteca di stato e delle accademie e biblioteche nazionali.

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Già in precedenza, però, il D.P.R. n. 3, del 14 gennaio 1972, aveva stabilito il passaggio alle Regioni delle sovrintendenze bibliografiche e delle competenze sui musei e le biblioteche di enti locali (o d'interesse locale) e degli archivi storici ad essi affidati.

Attualmente il servizio bibliotecario è svolto in Italia dalle 36 biblioteche di stato (di cui 12 universitarie, ma avulse dal contesto delle Università che le ospitano) mal distribuite nel territorio nazionale (ben otto sono attive a Roma), e dalle biblioteche degli enti locali (province e comuni), organizzate solo in casi sporadici in sistemi e consorzi, ma nella maggior parte dei si strutturate su modelli antiquati, con mezzi irrisori, con personale mal preparato o inesistente, con dotazioni librarie estranee alla realtà territoriale in cui operano.

Anche grazie all'assiduo lavoro svolto in questi anni dall'Associazione Italiana Biblioteche (AIB), cosi possiamo sintetizzare i problemi emergenti:

1) Il sistema bibliotecario dovrebbe essere svolto attraverso una larga cooperazione di istituti a vari gradi culturali ed operanti ai vari livelli nazionale, regionale, territoriale, che si integrino a vicenda;

2) all'amministrazione dello stato a livello centrale spetta definire le funzioni bibliografiche da svolgere a livello nazionale (l'informazione, il servizio di prestito, l'adozione delle normative internazionali in campo bibliografico, la metodologia e le tecniche, i collegamenti con gli organismi internazionali);

3) il decentramento delle biblioteche deve significare l creazione di omogenei sistemi di servizi, facenti capo alle varie strutture educative operanti nel territorio (università, distretti scolastici, ecc.) e non creazione di minuscole istituzioni bibliotecarie chiuse in se stesse ed operanti all'interno della singola scuola o del singolo quartiere;

4) le Regioni, sulla base delle loro nuove competenze, attraverso la emanazione di leggi specifiche, possono articolare il discorso culturale delle biblioteche ai vari e decentrati livelli di province, comuni, quartieri, distretti sco!astici, superando forme di tensione e con. fusione amministrativa e di parcellizzazione.

Ancora nel 1951 soltanto 295 dei 7751 Comuni, allora esistenti, avevano una biblioteca aperta al pubblico; ma circa 150 di esse non potevano funzionare perché formate in realtà con fondi di antichi conventi soppressi, o perché prive di iniziative, di personale, di locali idonei, e quindi in effetti inoperanti. Le poche biblioteche efficienti erano mal distribuite perché poste solo nei centri maggiori e nelle Regioni più progredite. Già allora si delineò il progetto di configurare le biblioteche pubbliche come " Centri culturali " e da questi principi maturò l'idea di un " Servizio nazionale di lettura ", capace di ' assicurare anche nei più piccoli centri un tessuto di biblioteche pubbliche che permettessero una libera circolazione dei valori culturali. Tale iniziativa si basava sulla collaborazione continua con gli enti locali: Comuni e Province.

Le proposte e iniziative ministeriali soltanto nel 1967 riuscirono ad avere gli stanziamenti previsti, grazie ad una legge di finanziamenti del piano di sviluppo della scuola, ma con una riduzione del 509ó. Tali fondi erano poi assegnati all'Amministrazione centrale, che doveva disporne secondo i modi ordinari: ossia non esisteva alcuna possibilità di trasferire agli enti locali la somma per

la gestione diretta dei sistemi già organizzati, impedendo la possibilità per essi di assumere personale, e di procedere ad aggiornamenti edilizi. La Direzione generale Accademie e Biblioteche dovette quindi continuare a promuovere la riorganizzazione delle teche coprendo la quasi totalità delle spese.

Ma il personale, mal retribuito e privo di formazione e preparazione adeguate, poté solo in minima parte rispondere alle nuove funzioni di Centri culturali di informazione, animazione e elaborazione di cultura.

Molte, ma frammentarie iniziative furono portate dai Centri FORMEZ nel Mezzogiorno, dai Centri UNLA in uno sforzo di alfabetizzazione strumentale e funzionale, dai circuiti culturali dell'ENAL e dell'ARCI, da Circoli culturali e aziendali; ma il pluralismo delle isolate iniziative non riusciva a confluire in un organico e funziona processo di attivazione culturale del popolo.

Oggi le nuove competenze delle Regioni permettono di iniziare un tipo di discorso culturale, fino ad oggi abbozzato più nelle proposte teoriche che nelle concrete realizzazioni.

In un convegno tenuto a Bologna nel 1971 per la lettura giovanile venivano già toccati i temi della preparazione e della specializzazione del personale, delle esperienze condotte in Italia e all'Estero, dei nuovi mezzi audiovisivi, della tecnica dell'animazione culturale, delle biblioteche e l'educazione permanente, delle biblioteche in rapporto all'urbanistica, delle attività integrative della lettura, della figura e dei compiti dell'animatore culturale. Dal convegno emersero alcune indicazioni fondamentali sulla funzione di una moderna biblioteca come centro culturale:

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a) stimolare gli utenti (i giovani in prima linea) a manifestare le proprie capacità espressive e creative, dando loro la possibilità di mettere se stessi alla prova in vari modi, per esempio attraverso spettacoli teatrali, letture pubbliche di versi e prose, inchieste, rnostre grafiche;

b) nella biblioteca debbono venir sperimentate forme di autogestione di processi formativi che coinvolgano gruppi sociali, come ad esempio riunioni di alunni, insegnanti e genitori di un quartiere per discutere problemi relativi all'insegnamento ed alla scuola;

c) le biblioteche non devono più essere polverosi depositi di libri, ma centri di vita attiva forniti di tutti gli strumenti atti ad accrescere il livello culturale della comunità;

d) collocazione e distribuzione urbanistica delle biblioteche. Nelle grandi città bisognerebbe realizzare un sistema articolato, con una biblioteca-centrale (o centro di coordinamento) dalla quale dipendano punti di prestito e di azione culturale variamente dislocati.

Naturalmente un tale tipo di biblioteca non si concilia con le vecchie biblioteche gestite da bibliotecari bisbiglianti e assorti... Tutto questo certo implica una nuova gestione econornica e psicologica del personale e delle attrezzature.

In questa prospettiva la biblioteca potrebbe divenire un dinamico centro di cultura attiva, luogo di incontri, dibattiti, sollecitati dalla presentazione di un libro, da una mostra di quadri, dalla proiezione di un film, dalla visione di un programma televisivo, ecc. In tal modo il bibliotecario dovrebbe divenire un " animatore culturale ", organizzatore e coordinatore delle

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attività promosse dal Centro in rapporto con le forze culturali e sociali di base.

Sulla linea di questi orientamenti la Regione Lombardia ha preso alcune iniziative (promosse dall' assessore alla cultura Sandro Fontana) per la realizzazione di un circuito alternativo, basato su una moderna utilizzazione delle biblioteche locali.

La strada intrapresa è quella di rinnovare le biblioteche comunali o di quartiere in altrettante " case della cultura ", trasformandole in centri di documentazione e animazione, aperti tanto alla ricerca scolastica e specialistica, quanto al dibattito culturale, alla proiezione, alla conferenza. In sostanza si tratta di offrire ai cittadini, e soprattutto ai più giovani, un centro gestito dalla comunità, in alternativa alle singole centrali politiche, ideologiche, industriali, confessionali: una libera palestra di educazione permanente. Per questo la biblioteca non dovrà limitarsi ad essere una sala di lettura ma ospitare - grazie alla spinta di giovani bibliotecari-animatori, che la Regione dovrà preparare - conferenze, dibattiti, manifestazioni culturali, cinéma d'éssai, premi e concorsi nei vari rami dell'arte, e anche offrire l'occasione di esprimersi a quegli intellettuali che in campo editoriale, cinematografico e teatrale non abbiano trovato un inserimento nei circuiti tradizionali.

In questo progetto si delinea il problema di chi e con quali mezzi gestirà la " casa della cultura ".

Per evitare monopoli ideologici la Regione intende che la gestione dovrà essere autonoma, partecipativa al massimo. Per questo non saranno solo i Comuni ad amministrare, ma dovrà esservi la compartecipazione, accanto agli enti locali, delle energie politiche, economiche, culturali che già operano nel comune o nel quar-

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tiere (associazioni diverse, circoli culturali, sindacati, insegnanti, ecc.) al fine che sia la comunità a gestire la propria sede culturale. Molti però rimangono i problemi istituzionali, economici, edilizi, da risolvere con impegno e chiarezza di propositi.

Come la Lombardia molte altre regioni italiane (tra cui ad esempio l'Emilia-Romagna, L'Umbria, il Lazio), stanno preparando o svolgono corsi per la formazione e preparazione di " operatori culturali " capaci di animare i musei, le biblioteche, i circuiti culturali, in modo da coinvolgere alla base studenti e lavoratori per una loro partecipazione attiva alla gestione dei servizi culturali, favorendo una utenza critica dei grandi mezzi di comunicazione sociale, e promuovendo la produzione di una cultura autenticamente popolare. Non è certo facile realizzare in tempi brevi una radicale trasformazione perché in Italia il sistema delle biblioteche è farraginoso e riflette le complesse vicende storiche e burocratiche legate alla propria nascita. Infatti le amministrazioni comunali risultano attualmente proprietarie di 983 biblioteche; le amministrazioni provinciali amministrano 22 biblioteche, in gran parte nel Sud; vi sono poi 7 biblioteche di proprietà consorziate fra comuni capoluoghi di provincia e amministrazioni provinciali; e per finire 198 biblioteche popolari istituite e sovvenzionate dai comuni. Il totale è di 1.180 biblioteche.

Secondo una statistica dell'ISTAT che si riferisce al 1967, le biblioteche in Italia sarebbero 15.003. Circa la metà di esse però sono biblioteche scolastiche, cioè in maggioranza non ancora accessibili al pubblico, al meno fino alla realizzazione dei nuovi distretti scolastici. Quelle aperte al pubblico sono valutate intorno

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alle 7000. Se valutiamo che questa statistica dà 137 biblioteche per ogni milione di abitanti, e che applicando la stessa percentuale alla Repubblica Federale Tedesca abbiamo 192 biblioteche per ogni milione di abitanti, la situazione in percentuale non appare negativa. Ma se osserviamo le cifre in rapporto alle concrete e differenziate situazioni locali del nostro territorio, vediamo che 5670 comuni su 8049 in Italia sono sprovvisti di biblioteche; in quei comuni vive il 31% della popolazione, che risulta quindi totalmente priva di quel servizio sociale essenziale che è la biblioteca. Queste carenze strutturali vengono aggravate dal fatto che in Italia non esiste una programmazione generale (e tantomeno per le biblioteche) e, a prescindere dalle dichiarazioni politiche sulla funzione della cultura, pochi si battono senza retorica perché le fonti generali e complessive del sapere funzionino realmente.

Pochi infatti sono coloro che abbiano sostenuto operativamente il valore della biblioteca pubblica come strumento disponibile sia per il ricercatore scientifico, sia per lo studente, l'autodidatta o il semplice curioso, e abbiano difeso questo strumento essenziale di informazione e autoformazione.

Nel 1965 l'insieme delle biblioteche nazionali, universitarie e degli enti locali (comuni e province) disponeva di 50 milioni e 580.697 volumi e con le biblioteche semipubbliche o private (accademie, istituti, università private, ecc.) aumentava di qualche altro milione di libri a disposizione, senza avere una catalogazione unitaria e uniforme; e ancora oggi, dopo dodici anni, possiamo constatare che nelle diverse biblioteche (e anche in una stessa) coesistono decine di cataloghi, manoscritti, dattiloscritti, stampati, retaggi di donazioni, confische o acquisti accumulati da anni. Non si

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è ancora riusciti ad uniformare i cataloghi entro la stessa biblioteca, per cui si può immaginare la difficoltà per l'uniformazione a livello nazionale! Nel 1958 è stato istituito, con base operativa a Firenze, il Centro nazionale per il catalogo unico, con compiti che sarebbe stato meglio articolare fra diversi istituti, sfruttando le risorse delle meglio organizzate o maggiormente specializzate biblioteche di stato. Comunque il Centro ha avviato, con fondi e mezzi limitatissimi, una catalogazione unificata.

La biblioteca centrale di Firenze, com'è noto, riceve dal 1870 tutte le opere edite in Italia; pertanto lo schedario di questo enorme complesso bibliografico produce automaticamente il catalogo completo, almeno delle opere italiane. Dal 1885 la stessa biblioteca ha pubblicato il bollettino delle pubblicazioni ricevute. Quando fu istituito il Centro' la segnalazione veniva fusa con la formulazione della scheda che ora viene venduta alle biblioteche italiane (mentre molti libri stranieri .entrano sempre più nelle biblioteche) e non era retrospettivo il catalogo che ne risultava. Le schede assumevano il materiale librario nuovo mentre quello già posseduto restava preda di cataloghi vecchi, non normalizzati e talora assurdi.

Qualunque lavoro in questa direzione ha bisogno di una preventiva bonifica degli schedari che mostrano subito in quali condizioni siano i fondi librari. Tale bonifica è costosissima, perché richiede controlli e persone capaci di controllare e realizzare una eventuale rischedatura delle opere. Opere che non esistono più, schede mal fatte, incomplete, incerte, che il catalogo unico in corso non prende in considerazione.

Eppure l'operazione è indispensabile perché, ogni anno che passa, gli incrementi in corso del patrimonio

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bibliografico, dovuti alle nuove accessioni, renderanno sempre più problematico il risanamento.

Anche la nuova biblioteca nazionale di Roma (che ha ripreso a funzionare nei primi mesi del 1975) presenta una imponente struttura edilizia con i suoi quattro distinti fabbricati che coprono un'area di 20.000 metri quadrati, con un magazzino libri che può contenere sei milioni di volumi nei suoi quasi 200 chilometri di scaffalature, ma è paralizzato dalla mancanza di personale e di fondi e funziona come un istituto isolato e non come perno vitale di un sistema di servizi.

L'efficienza delle biblioteche nazionali (di almeno due istituti specializzati, il primo nelle discipline umanistiche e il secondo in quelle scientifiche) rappresenta lo strumento indispensabile per realizzare un effettivo decentramento regionale e per realizzare una programmazione bibliografica di schedari, un servizio di documentazioni e ricerche, gli scambi, la microfilmatura, ecc., utilizzando i moderni processi di meccanizzazione comunicativa e l'uso di calcolatori elettronici.

L'aspra polemica che ha investito in questi anni il manuale scolastico, se ha permesso di confermare la sostanziale utilità del libro di testo (uno strumento d'accesso al sapere che risulta in molti casi insostituibile, soprattutto quando si tratti di manuali intesi come strumenti di sistemazione e strutturazione di certe materie) e ne ha consentito un sostanziale miglioramento (oggi, dice A. Visalberghi, i libri di testo sono

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meno stereotipati, più problematici, cercano di stimolare la critica e la ricerca), ha focalizzato l'attenzione sulla necessità di inserire nella scuola molti documenti, materiali di lavoro, opere di lettura e di consultazione, rilevando l'insostituibile ruolo delle biblioteche di classe e d'istituto.

Com'è noto già ogni classe dispone di cifre modeste, ma non trascurabili per l'organizzazione della propria biblioteca, mentre va diffondendosi l'esperienza di non utilizzare un solo libro di testo per tutti gli allievi di una classe, stimolando il confronto delle notizie, dei dati, dei documenti (e del loro taglio, collocazione, commento) riportati nei vari manuali.

Anche le biblioteche d'istituto tendono a diventare strumenti didattici attivi. C'è sempre il problema dell'organizzazione e del funzionamento di queste biblioteche, affidate per lo più alla buona volontà e disponibilità di qualche insegnante. Nell'ambito delle competenze regionali in materia di biblioteche si dovranno individuare strumenti operativi e legislativi che in un futuro prossimo dovrebbero indicare soluzioni idonee.

Un valido impulso allo sviluppo del decentramento amministrativo delle biblioteche e alla loro gestione sociale, potrà essere dato dalla legge sullo stato giuridico degli insegnanti, legge che all'articolo 7 prevede l'istituzione, a livello subprovinciale, della nuova struttura del distretto scolastico, che tra i vari cc>mpiti dovrà espletare anche quello dell'educazione permanente.

Tale struttura potrà portare un concreto contributo alla gestione sociale del territorio e dei suoi servizi socio-culturali, mettendo in circolazione tutti gli strumenti del sapere e di comunicazione del sapere.

In questa nuova prospettiva, fra le attrezzature scolastiche che dovranno essere poste al servizio di tutta

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la comunità del comprensorio, si evidenziano le biblioteche scolastiche che, opportunamente organizzate, potranno divenire un servizio di collegamento e di collaborazione tra studenti e lavoratori.

E' necessario, però, che le biblioteche scolastiche si strutturino tenendo conto della realtà territoriale, delle sue risorse e dei suoi problemi economici, sociali e culturali.

Le singole biblioteche d'istituto vanno viste come anelli dell'intero sistema dei servizi distrettuali, in collegamento con le circoscrizioni, i comuni, la regione, le università territoriali, gli istituti di ricerca. Sarebbe pertanto utopistico pensare che la maggior parte delle biblioteche scolastiche esistenti in Italia possano essere utilmente aperte al quartiere, senza radicali trasformazioni.

Emerge comunque la necessità che, sin dalla scuola, i giovani acquisiscano conoscenze e metodi operativi per poter fruire vantaggiosamente delle biblioteche.

Ad esempio (anche tenendo conto delle indicazioni di M. Peocock Douglas, La biblioteca nella scuola, Roma, Armando, 1972) si potrebbe avviare una serie graduale e progressiva di conoscenze pratiche, utili per gestire la biblioteca, ipotizzando i seguenti apprendimenti in rapporto ai differenti livelli di età e grado di studio:

Orientamento individuale; gusti in materia di lettura; iniziazione al funzionamento della biblioteca; imparare ad ascoltare; rispetto dei libri e precauzioni da prendere nel maneggiarli; formalità del prestito; le differenti parti del libro; libero accesso agli scaffali; classificazione topografica per soggetto; come scegliere

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da soli i propri libri; ordine e pulizia nella biblioteca, collocazione dei libri al loro posto; partecipazione alle operazioni di prestito.

Come preparare degli schedari alfabetici; come utilizzarli; uso dei dizionari; come scegliere tra i volumi di una enciclopedia; terminologia della biblioteca; lettura dei periodici; come servirsi di un dizionario condensato; il sistema di classificazione; come servirsi di una enciclopedia per ragazzi; il catalogo su schede.

Come servirsi di una documentazione; come redige.

re una bibliografia; come prendere nota; come stendere un riassunto; lettura analitica di atlanti, mappamondi, carte topografiche, ecc. Come servirsi degli indici dei periodici e delle opere librarie; almanacchi e annuari; approfondimento di tutte le nozioni già acquisite e dei principali strumenti (dizionari, enciciopedie,repertori, ecc.); valutazione critica dei libri e di altri scritti; utilizzazione di speciali opere di consultazione.

Questo tipo di iniziazione alla lettura critica e alla padronanza degli strumenti idonei spetta nello stesso tempo all'insegnante e al bibliotecario, con i tempi, i modi e le sequenze più idonee all'età e al livello culturale degli utenti, sempre in rapporto ai bisogni e ai mezzi che la situazione concreta presenta. Le due linee operative che risultano Principalmente sono: quella di formare (sin dai primi anni di scuola) una disponibilità Psicologica all'uso costante del libro e degli altri sistemi segnici di cultura; e quella di realizzare strutture edilizie e organizzative che permettano a studenti,

lavoratori, pensionati di poter usufruire realmente dei servizi culturali.

Le biblioteche scolastiche, che hanno specifiche caratteristiche e competenze, devono comunque essere cc>ordinate con centri di pubblica lettura, con le attività e le iniziative promosse dall'associazionismo democratico, dai comitati di quartiere, ecc., e devono inserirsi nel piano di sviluppo promosso dalle singole regioni.

Nel quadro della costituzione delle " unità culturali locali ", che consentono una consapevole azione di riappropriazione sociale dei beni culturali da parte dei cittadini, particolare rilievo acquista la disciplina delle attività socio-culturali della Regione Puglia, studiata nel 1975. Già dall'anno precedente la stessa Regione Puglia ha realizzato, sul piano delle strutture organizzative, un esempio molto interessante con la costituzione della biblioteca provinciale di Foggia. In un edificio di 4.000 metri quadrati, con un patrimonio complessivo di 200.000 volumi, un organico di 75 unità molto qualificate, un bilancio di gestione di 150 milioni annui, trovano posto un auditorium, la specifica biblioteca dei ragazzi, una discoteca, un gabinetto per fotocopie e microfilms, un ampio portico, bar, fumoir. La ricchezza dei mezzi e le finalità organizzative segnano una evidente rottura con la cultura accademica e danno inizio 2A un nuovo incontro, per 12 ore al giorno, con tutti gli strati della popolazione. La biblioteca cerca di essere, come sostiene il suo direttore Angelo Celuzza, " un luogo in cui approfondire i propri interessi, la possibilità di riunirsi, discutere, progettare; un posto in cui le attività si decidono collettivamente; l'occasione per acquisire conoscenze che permettono di intervenire sulla realtà ".

La biblioteca di Foggia, attraverso il servizio di prestito e le attività di promozione culturale, può rappresentare il naturale momento di coordinamento per l'organizzazione ed il funzionamento di unità bibliotecarie decentrate, operanti nell'intera provincia, sia a livello di comuni, sia a livello di scuole, di fabbriche, di quartieri.

Nel quadro di una pianificazione nel settore delle biblioteche pubbliche-centri culturali e delle biblioteche scolastiche, "Italia Nostra" ha sollecitato una serie di interventi organici che si articolino nei seguenti momenti:

a) individuare (a livello regionale, di comprensori di comuni. di singoli comuni) le linee di una politica della bibliot-eca pubblica come attrezzatura culturale Polivalente di base;

b) formare e aggiornare il Personale, avviando la costituzione di adeguati organici presso i vari comuni;

c) mettere allo studio un programnma pluriennale di interventi per l'organizzazione di sistemi organici ed integrati di biblioteche pubbliche-centri culturali;

d) a livello regionale, approfondire la tematica della biblioteca scolastica; individuare le affinità e le differenze tra biblioteca scolastica e biblioteca pubblica-centro di lettura; esaminare le possibilità di coordinamento fra i due istituti o di surrogazione dell'uno all'altro;

e) realizzare interventi immediati, anche se provvisori per potenziare le povere ed inefficienti strutture nella dimensione delle circoscrizioni e dei quartieri; avviare realizzazioni di centri culturali polivalenti in aree urbane o comprensoriali ben definite; promuovere la creazione di un ufficio di coordinamento che prefiguri

il centro-rete di tutto il sistema urbano, o provinciale; realizzare, attraverso le Regioni, convenzioni tra tutti gli enti che gestiscono biblioteche a carattere di biblioteca-pubblica, al fin di costruire più rapidamente e con minor spesa i sistemi di biblioteche-centri culturali.

In particolare fu sancito il principio che tutte le zone naturali, in cui il bene culturale si colloca e s'inquadra, sono beni pubblici non meno dei beni artistici, per cui lo Stato deve essere in grado di esercitare la sua sovranità. La Commissione Franceschini osservò anche che c' è un secondo concetto di ambiente, ed esso si riferisce all'insediamento territoriale, come pianificazione economica, sociale, culturale. Nel concetto di bene culturale rientra non solo l'opera d'arte o il monumento architettonico, ma ogni manifestazione dell'intervento umano nel suo ambiente; pertanto, anche i sistemi di organizzazione e produzione economica.

In questi anni si è andata diffondendo una più pro-

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Messa in evidenza l'organica interdipendenza tra fattori storico-sociali e naturali nel contesto dell'ambiente, si può legittimamente considerare come beni culturali sia i beni naturali fondamentali (terra, acqua, aria, flora, fauna), sia i beni storici intesi come segni delle civiltà che si sono succedute nel territorio, sia i beni artistici che rappresentano, oltre ad un significato storico-culturale, anche un valore simbolico-formale.

Il nuovo concetto di bene culturale esige interventi di tutela ed uso sociale del patrimonio storico, artistico e naturale in chiave di pianificazione dell'intero territorio, inglobando anche quegli aspetti apparente-

mente marginali rispetto alla vita organizzata (quali, ad esempio, le paludi o i boschi d'alta montagna), in una visione unitaria dei problemi economici, sociali e culturali.

Per avviare una corretta pianificazione è necessario distinguere in primo luogo tra natura e paesaggio, intendendo per natura l'ambiente fisico in cui vive il genere umano e che preesiste all'azione dell'uomo, e per paesaggio la natura umanizzata, che ha subito e subisce l'intervento delle attività economiche e sociali dell'uomo e ne testimonia la sua cultura. Si realizza una sostanziale integrazione al punto che, se il contesto naturale rappresenta l'humus vitale che dà un significato alla produzione economica e culturale umana, questa costituisce un aspetto integrante e caratterizzante dell'ambiente stesso. Se il paesaggio è natura umanizzata, non potremo più proporne una tutela fondata sul valore estetico. Paesaggio è ogni segno prodotto dall'uomo (in modo frammentario, disorganico e occasionale, o in modo organico e strutturale): dalle coltivazioni agricole alle fabbriche, dagli agglomerati urbani ai porti, dalle strade alle stazioni ferroviarie.

Da queste considerazioni ne consegue, come rileva Andrea Emiliani, la inutilità di una " presunta pianificazione culturale, affacciata e postulata come un nuovo settore separato, da gestirsi come un istituto universitario, oppure come un laboratorio di ricerca... Se di pianificazione si tratta... il patrimonio culturale, conservazione e uso insieme, deve sedersi al tavolo delle decisioni effettive, allo stesso titolo per il quale vi siedono da sempre l'economia e il lavoro, l'igiene sociale, la scuola e gli altri attori dello sviluppo della nazione ".

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L'ambiente, per il suo carattere globale, permette all'osservazione e all'analisi dell'uomo l'uso di molteplici discipline scientifiche e di svariati strumenti esplorativi.

Una lettura stratigrafica dell'ambiente, ossia una scomposizione in piani e livelli geologici, storici, economici, ecc. e in particolari angolazioni prospettiche a seconda delle discipline usate (archeologia, chimiofisica archeologica, storia dell'arte, linguistica, geografia antropica, storia della cultura e delle civiltà), permette di considerare il bene culturale non solo come " prodotto ", ma anche come " processo ". Mentre il prodotto, specialmente per il bene artistico, può essere considerato e contemplato come valore storico-formale, il processo richiama sempre al quadro storico-culturale di riferimento e permette un'osservazione fenomenologica e fatturale degli oggetti considerati.

Il metodo archeologico, ad esempio, tende oggi ad investire tutto il divenire storico dell'uomo, considerando questo processo non, come il susseguirsi di tanti segmenti storici, ma come una catena di anche collegati e correlati nel tempo e nello spazio. Nella osservazione dei vari strati del particolare territorio esaminato, oltre a tener conto di tutto il patrimonio dei documenti scritti, si rileva l'influenza che la particolare morfologia geologica ha svolto sia sulle forme architettoniche, sia sulle funzioni, sui costumi, sui modelli e sistemi di organizzazione sociale dei popoli studiati. L'esame degli strumenti artigianali e degli oggetti artistici porta a rilevare le influenze tra vari popoli e civiltà collegate ai sistemi di comunicazione e di trasporto.

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D'altra parte lo studio delle forme di insediamento nel territorio mostra l'influenza che l'uomo ha esercitato sull'ambiente naturale ai fini della sopravvivenza e del suo sviluppo. In questo quadro (come indica L. Gambi, Una geografia per la storia, Einaudi 1973), anche la " pluriforme geografia - che dagli inizi del secolo si era tenuta a distanza dai processi evolutivi della cultura - è stata investita dal basilare problema dei rapporti fra scienza e società... Ma se è cosi, per quale motivo nel nostro paese la geografia forma un'area depressa della cultura? Perché... è non più che uno strumento repertoristico utile a identificare o descrivere i luoghi, e a disegnare la distribuzione sopra la Terra dei fenomeni più diversi? ".

Se i geografi hanno fin qui svolto l'opposto di un lavoro sociale, ignorando la " matura considerazione dei valori storici ", cominciano a circolare i primi manuali che non considerano più la geografia come " scienza dello spazio " distinta da quella del tempo. Viene avanzata la proposta di una geografia umana che non solo valorizza il divenire storico-culturale dei popoli e delle regioni, ma è sostanzialmente volta a far prendere criticamente coscienza sui problemi del mondo d'oggi, sull'organizzazione interna degli stati, sulla politica economica. sullo sfruttamento criminale delle risorse, sull'espansione delle grandi città e sugli interessi economici che l'hanno sostenuta, sulla necessità di una pianificazione territoriale ed urbanistica.

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4. L'educazione artistica come armonizzazione dell'uomo con l'ambiente

L'educazione artistica tende oggi a superare il ristretto ambito della contemplazione e valutazione estetica dell'oggetto d'arte, per configurarsi come educazione generale dell'individuo ad un'armonizzazione della propria personalità con l'ambiente fisico, sociale e culturale in cui vive e con i segni di altre civiltà lontane nel tempo e nello spazio.

La realtà culturale di ogni società si esprime in una pluralità di linguaggi significati dal patrimonio artistico e culturale esistente, come in ogni altra forma di linguaggio riscontrabile nei prodotti artigianali, dialettali, di tradizioni popolari, come nelle forme espressive gestuali, corporee, figurative, plastiche, musicali, drammatiche, teatrali, ecc.

Per promuovere fin dall'infanzia una libertà espressiva, comunicativa, produttiva, la scuola dovrebbe trasformarsi, da semplice canale di trasmissione culturale, a fucina di produzione culturale. Il contatto attivo con i materiali espressivi (grafici, plastici e pittorici) e con le opere di autentico valore culturale ed artistico, potrebbe portare, attraverso una educazione senso-motoria-percettiva, ad una concreta comprensione e sperimentazione dei processi culturali e artistici. Per realizzare queste mete educative, l'insegnante dovrebbe, insieme agli studenti, interpretare la realtà culturale . L'ambiente in cui vive ed opera, diventando cosi un vero animatore culturale.

Appare necessario, quindi superare la concezione idealistica dell'educazione e dell'infanzia, che era in funzione di un modello educativo che non risponde a concrete esigenze dell'individuo, ma obbedisce a mo-

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delli filosofici astratti. Inoltre, bisogna sviluppare negli studenti, sul piano educativo e didattico, una distinzione tra " processo " e " prodotto ", rispettando i ritmi di apprendimento dello studente e insieme stimolando e orientando le fasi di acquisizione delle varie cognizioni con l'aiuto di esempi tratti dall'esperienza comune ai discenti.

Per contemperare spontaneismo ed impegno, Dewey suggerisce: " Tutti i ragazzi amano esprimere se stessi mediante la forma e il colore. Se voi indulgete semplicemente a questo lasciandoli fare indefinitivamente, non ci sarà che un accrescimento accidentale. Ma concedete al ragazzo prima di esprimere il proprio impulso, e poi, mediante la critica, i quesiti e i suggerimenti, di prendere coscienza di quel che ha fatto e di ciò che deve fare ".

Se educazione artistica vuol dire imparare a " fare ", deve anche significare imparare a " vedere ", cioè a storicizzare criticamente la creazione altrui. Storia dell'arte significa anche conoscere la dinamica e il senso delle forme della nostra vita per gran parte affidata a messaggi visivi.

La storia dell'arte deve avere, però, un significato concreto: " deve aiutare ", come suggerisce G. C. Argan, " a prendere consapevolezza storica del proprio ambiente dove si cresce e si vive. Il suo studio dovrebbe essere sviluppato con stretto riferimento alla propria città e al patrimonio artistico locale (in Italia ce n'è dappertutto). La città, lo spazio urbano, è una scala artistica che va dalle minime alle massime grandezze: dal gioiello che i passanti hanno al dito, alla forma delle automobili, alle piazze, al monumento. L'identità città-arte dovrebbe essere la chiave per ogni studente ".

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Negli ultimi anni si è dunque venuto evidenziando anche in Italia che la storia dell'arte è disciplina storica, non artistica. Le arti sono modi del pensiero, componenti essenziali della cultura, e fanno storia: vanno perciò studiate storicamente.

La ricerca archeologica di fine '800 e gli studi relativi alla storia delle culture (Kulturgeschicbte) condotte nel primo trentennio di questo secolo, hanno permesso una storicizzazione della ricerca estetica, aprendo la via alla comprensione di civiltà anche estranee alla cultura classica d'impronta greca e romana. Gli scavi e gli studi operati nel Vicino Oriente, con la scoperta delle culture mesopotamica, egiziana, iranica, dei popoli delle steppe, ha provocato un ripensamento di tutto il periodo storico tardo-antico e medievale, che è oggi al centro delle esperienze degli storici.

R. Bianchi Bandinelli può a ragione sostenere (Introduzione all'archeologia, Bari, Laterza, 1976) che " la ricerca storico-artistica, se rettamente condotta quale interpretazione di un fatto sociale, può avere un alto valore di indagine storica. Noi vediamo, infatti, che l'arte figurativa, pur nel continuo mutamento di espressione, non compie mai salti improvvisi, per quanto prepotente possa essere l'originale personalità degli artisti. Vi è sempre un tessuto connettivo, che prepara e unisce le più avventate esperienze. Perciò, se noi riusciamo a leggere e interpretare in modo giusto il fenomeno artistico, questo avrà un valore di documento sociale e storico di inaudita sincerità, proprio per quel tanto di irrazionale e di spontaneo che è in essa ".

Fatte queste considerazioni, diventa naturale sostenere che soltanto un lavoro di gruppo può, nel campo della ricerca storico-artistica - intesa, come si è visto, in primo luogo come stratigrafia - unificare il lavoro dell'economista, del geografo, dell'architetto, dello storico dell'arte, del numismatico, dell'epigrafista, del botanico. Soltanto con una ricerca di gruppo concentrata sullo strato si può partire da un frammento di ceramica fino ad arrivare alla conoscenza della struttura economica di un territorio.

Lo studio dell'organizzazione politica ed economica della società nelle varie epoche storico-culturali permette di comprendere come le diverse forme di espressione artistica abbiano gradualmente alterato nel tempo la originaria funzione magico-sacrale e culturale (dai graffiti delle grotte preistoriche alle figure simboliche delle antiche civiltà vicino-orientali: simboli filtrati, modificati, trasmessi fino ai nostri giorni da molti emblemi della cultura ellenistico-cristiana), secolarizzandosi sempre più in rapporto ai moderni processi di industrializzazione e mercificazione dei prodotti da parte della civiltà tecnologica.

In ogni tempo è sempre esistita una committenza economica e i centri propulsivi, che un tempo furono le corti imperiali, reali, nobiliari ed ecclesiastiche, sono diventati, dopo l'avvento della borghesia, i mercati organizzati e pubblicizzati da galleristi e critici, che spesso, sotto l'esaltazione dei puri valori estetici o d'impegno civile delle opere proposte, riducono di fatto a merce i beni artistici. Anche i moderni centri di potere (partiti, multinazionali, enti di gestione pubblica, gran-

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de industria e fondazioni private) tendono a funzionalizzare l'arte e la cultura a precisi scopi di propaganda politica ed economica.

Rilevare questo, però, non significa voler ridurre l'arte ad una stretta interpretazione sociologica (tipo Hauser o Antal), che la consideri come un'attività subordinata la quale riflette, attraverso le richieste dei committenti, soltanto i valori, le ideologie, i costumi della classe dominante. Infatti l'opera degli artisti consapevoli ha sempre contribuito, come l'opera dei filosofi, letterati e scienziati, alla costruzione di sistemi culturali, che spesso innovano alle radici le strutture economiche, sociali e culturali del proprio tempo storico.

Se pensiamo ai rapporti tra Giotto e il nuovo concetto umanistico di storia; tra Botticelli e il pensiero neoplatonico; tra Michelangelo e il conflitto religioso e politico tra riforma e controriforma, non possiamo ridurre l'arte soltanto a merce o a propaganda o a puri valori contemplativi.

Anche nella storia moderna pensiamo a cosa rappresenti il cubofuturismo in rapporto alla prima guerra mondiale e alla rivoluzione russa; o che cosa significhi l' espressionismo nella Germania del dopoguerra prenazista o ancora il surrealismo nel non lontano maggio francese.

Oggi, dopo la crisi delle teorie intuizionistiche dell'idealismo crociano (l'arte intesa come intuizione pura e autonoma dalle tecniche e dai materiali espressivi), il rapporto arte-economia si presenta in una vitale interazione tra arte e lavoro, arte e tecnica, arte e macchina.

Riassumendo molte concezioni sviluppate dal Bauhaus, dalla scuola di Francoforte e particolarmente da

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W.Benjamin, Dino Formaggio (Arte, Milano, Isedi, 1973) scrive:

Il Bauhaus aveva iniziato la feconda demolizione del muro che teneva separata l'arte dall'artigianato e l'arte dall'industria. Esso persegui non solo la ;sintesi sotto la dominante architettonica delle arti, ma l'unità dell'arte con tutta la vita del lavoro, esaltandone la libera ed artistica progettualità, cioè delineando una dialettica liberativa del lavoro in arte, che apre una via fondamentale alla comprensione del rapporto arte-lavoro in basi attuali. La macchina è entrata, inoltre, anche nell'artigianato ed ha determinato vaste influenze sulla diffusione artistica per quanto riguarda gli oggetti di arredamento, abbigliamento, decorazione, sulla base di una trasformazione industriale dei metodi di lavorazione, cosi da incidere sul modo stesso della produzione. Tutto questo, nel frattempo, ha contribuito, in primo luogo, a rompere la rarità dell'opera d'arti, l'atmosfera, l'aura di incantamento dell'opera come pezzo unico, non riproducibile, non ripetibile per il godimento personale del più gran numero di individui... Il problema della riproducibilità tecnica dell'opera, centrato nel nostro tempo da W. Benjamin, tocca significati più complessi e profondi. La fine dell'aura che circonfonde l'unicità dell'opera, a partire dalla nascita della fotografia come primo vero mezzo rivoluzionario di riproduzione, segna la fine non solo di una dimensione tecnologica dell'arte, culminante nella dottrina della Bellezza e dell'arte per l'arte, ma di tutta una prassi artistica: " AI posto della sua fondazione nel rituale si instaura la fondazione su un'altra prassi: vale a dire il suo fondarsi sulla politica ".

Questa tesi del Benjamin è del 1936, in pieno fascismo. E questo spiega il chiarimento: " L'umanità, che in Omero era spettacolo per gli dei dell'Olimpo, ora lo è diventata per se stessa. La sua autoestraneazione ha raggiunto un grado che le permette di vivere il proprio annientamento come un godimento estetico di prim'ordine. Questo

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è il senso dell'estetizzazione della politica che il fascismo persegue. Il comunismo gli risponde con la politicizzazione dell'arte ".

Ciò che frattanto si evolve sotto l'urto del rapporto arte-macchina, è l'operare interno dell'arte, la conversione delle tecniche da artigianali a industriali la diversa costituzione della recezione percettiva e immaginativa dell'opera d'arte, la sua diversa assunzione sul piano del giudizio, la profonda mutazione dei rapporti tra arte e pubblico nel nostro secolo. La fotografia, e poi soprattutto il cinema e la televisione, la loro gigantesca forza di shock, di scuotimento, a livello del profondo delle persone e dei gruppi, Ia loro pericolosa minaccia degli effetti di droga, sia nella esaltazione distruttiva e progressiva, sia nella conformizzazione ottundente, portano avanti, in tutta la sua drammaticità, il problema delle trasformazioni genetiche della sensibilità derivata dall'intervento della macchina nell'individuo e nella società e le trasformazioni di vita e di prassi che si trascinano dietro come necessaria conseguenza.

La rivalutazione delle tecniche artistiche e delle materie artigianali da parte della critica contemporanea ha permesso di trovare il profondo rapporto esistente tra l'artista e le radici della sua esperienza sociale e culturale, radici che affondano profondamente nell'ambiente in cui vive e che è caratterizzato non solo dalle manifestazioni della cultura " colta " delle classi dominanti, ma anche dalle tradizioni e costumi della cultura popolare.

La formazione etico-sociale del cittadino (formazione civica nel senso più ampio, ossia comprendente non solo la consapevolezza dei propri diritti e doveri giu-

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ridici, ma anche la capacità responsabile di accettare rinnovare, al limite rifiutare le norme obiettive del diritto positivo vigenti nel proprio Paese) chiede oggi all'arte nuove funzioni e prospettive. Infatti, in una società sempre più minacciata dalla conflittualità all'interno dei vari Stati e da una competizione aggressiva tra i vari popoli per il predominio mondiale, nel quadro di una natura ambientale sempre più insidiata dallo sfruttamento dissennato delle risorse e dall'inquinamento di aria, acqua e suolo, c'è bisogno che i cittadini maturino una consapevolezza responsabile di rapporti tra gli uomini e di questi con il loro ambiente.

In questa prospettiva, la difesa dei valori civili porta a vedere la formazione etico-sociale come una sintesi di creatività, razionalità e progettualità. Educare alla creatività, fuori dal privilegio dei gruppi aristocratici, significa fornire a tutti gli uomini la capacità di realizzare la propria vita in forme creative, di partecipazione autonoma e personale e non soggetta a imposizioni gregarie. Educare alla razionalità vuol dire sviluppare e armonizzare le capacità del singolo a dialogare con la propria realtà esistenziale, con la realtà psicologica e sociale degli altri, nel rispetto della vita organica del proprio ambiente. Educare alla progettualità vuol dire preparare dei cittadini capaci non solo di razionalizzare quello che già esiste, ma di ipotizzare possibilità di trasformazione e di miglioramento del proprio tempo storico.

Questi temi sono cosi affrontati da G. Maria Bertin nel saggio Educazione artistica e formazione della personalità (in " Scuola e Città ", xxv, 1974, n. 6):

Stabilire il contributo che può fornire l'esperienza artistica alla formazione dell'uomo destinato a rendersi prota-

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gonista di un mondo inteso quale mondo di ragione, esige convenire preliminarmente sulle qualità necessarie a tale compito. Molto sommariamente si può dire, sotto questo profilo, che esse dovranno convergere in un atteggiamento critico che sia anche eticamente operativo: critico in quanto renda il soggetto in grado di orientarsi realisticamente nel mondo in cui è inserito, mediante la lucida consapevolezza dei problemi che l'attuale fase di trasformazione sociale presenta e degli strumenti (concettuali, tecnologici, politico-economici) che possono dar loro soluzione; eticamente operativo, in quanto caratterizzato da un'attività socialmente ispirata e tecnicamente valida, cosi da, assicurare successo a obiettivi altrimenti meramente velleitari ed illusori.

Siffatto atteggiamento va però sostenuto, è necessario aggiungere, da due componenti indispensabili; da un lato, un'attitudine immaginativa che permetta al conoscere di non arrestarsi nella ricognizione di dati e problemi, ma sappia proporre ipotesi adeguate di soluzione (e sappia anzi inventare con le soluzioni anche nuovi problemi); dall'altro lato, una spinta emotiva (che nel suo grado massimo può essere denominata entusiasmo, tolto al termine l'alone retorico), capace di garantire il consenso profondo (e cioè derivante dal nucleo vitale della personalità) ad una partecipazione dinamica, intensa e di carattere globale, al processo costruttivo dell'esperienza.

La formazione di una personalità armonica richiede, quindi, la liberazione dell'immaginazione e della emotività, intese come forze che non portano all'evasione dal mondo reale, ma anzi ad una capacità d'intenderlo non come chiusa necessità, ma come aperta possibilità. In tal senso questo tipo di formazione conferisce al singolo capacità di resistenza ai condizionamenti esterni. Un'educazione artistica può, quindi, contribuire all'impegno verso una trasformazione sociale, rifiutando

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La realizzazione di uno studio serio e moderno della storia dell'arte nella scuola secondaria (media e superiore) rappresenta pertanto un momento fondamentale di crescita umana e sociale dei giovani, che vengono messi in grado non solo di leggere i caratteri stilistico-formali delle opere d'arte, ma soprattutto di ricavarne la lezione di storia economica, sociale e culturale.

L'ambiente rurale, industriale, urbano è un'entità storica e sociale e si presenta agli occhi del ragazzo come un libro aperto, le cui pagine gli rivelano i significati veri delle strade e delle piazze che percorre ogni giorno, degli edifici e delle attività produttive che vede inserite in un tessuto vivente di rapporti economici e politici, sociali e culturali. Leggere e organizzare

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lo spazio in cui si vive costituisce per tutti un primario impegno di formazione etico-sociale.

Nei precedenti paragrafi abbiamo rilevato la funzione storica che una lettura stratigrafica dell'ambiente può permettere di compiere, ricostruendo nel tempo le varie fasi ed i processi di sviluppo e di declino delle varie civiltà. Anche lo spazio parla, mostrandoci come la sua organizzazione da parte dell'uomo esprima particolari significati.

Lo spazio architettonico, ad esempio, permette di rilevare le differenze tra un vecchio caseggiato popolare, dall'ampio cortile nel quale si affacciano ballatoi, porte, finestre (strutture che favoriscono l'incontro, il dialogo e la socializzazione); ed un casermone periferico di una città industriale, tutto squadrato e diviso in tanti mini-appartamenti, isolati l'uno dall'altro.

Oppure è facile rilevare la differenza qualitativa in un ambiente di lavoro tra una bottega artigiana (piena di rumori e di confusione), che in qualche modo favorisce la libera comunicazione dei lavoranti e degli operai, e l'ambiente programmato di un grande ufficio o di una grande fabbrica, simile ad un vasto capannone, dove la " territorialità " propria del singolo si perde nella massa anonima di tanti lavoratori, allineati come animali in una moderna stalla di allevamento intensivo.

Nelle varie situazioni, gli edifici sono dei " rilevatori culturali ", perché, oltre ad indicare la funzione delle costruzioni (abitazione, istruzione, sanità, culto, ecc.),

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ci dicono il valore sociale che gli edifici rappresentano nella cultura locale.

L'inserimento nello spazio urbano di nuove entità, come le macchine o i cartelloni pubblicitari, alterano il nostro rapporto percettivo ed estetico con l'architettura della città.

Sul rapporto tra la percezione sensoriale e l'organizzazione umana dello spazio, l'antropologo Gualtiero Harrison scrive (cfr. Lo spazio del museo, in Il museo come esperienza sociale, Roma, De Luca, 1972):

Il presupporre l'esistenza di uno spazio di percezione sensoriale unico implica una concezione etnocentrica: una forma di pregiudizio sociale per cui il nostro modo di vivere è, se non l'unico possibile, almeno il migliore tra quelli esistenti. E cosi si è portati a considerare il nostro attuale e particolare spazio percettivo naturalisticamente: come un in sé, appunto naturale. Ma l'antropologo sa che il modo di organizzare lo spazio, il modo di percepirlo, di occuparlo, di manipolarlo, insomma di viverlo, varia da cultura a cultura, strettamente connesso con le relazioni sociali e con il sistema dominante di comunicazione della cultura.

La prospettiva lineare, ad esempio, non ci appare come una particolare forma di visione, un limite anzi ed un condizionamento alla percezione della realtà; ci appare invece come l'unico modo possibile di percepire la realtà. Ma esistono altre prospettive: se la nostra società ha privilegiato il punto di fuga, in cui l'occhio fisso penetra con la prospettiva lineare la profondità, altre società privilegiano l'occhio mobile - come lo chiamiamo noi antropologi - cioè un occhio che cambia continuamente il suo punto di vista. La storia dell'arte è, in fondo, storia delle diverse prospettive artistiche; ma anche la nostra realtà quotidiana può essere percepita e organizzata in modi completamente diversi. La disposizione assiale del piano urbanistico di Torino, e la disposizione globale di Forcella, a Napoli, possono fornirci un buon esempio: in un caso è stata privile-

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giata la prospettiva circolare e molteplice, in corrispondenza a due tipi diversi di spazio: il primo organizzato in base ad una percezione essenzialmente visiva, il secondo in base ad una percezione che è anche uditiva. Dentro questi spazi urbanistici l'uomo organizza, cc>erentemente, il suo spazio privato. E coerentemente al modo in cui lo spazio è organizzato, lo spazio viene percepito e diventa categoria della realtà...

Noi alfabetizzati privilegiamo la vista sugli altri sensi; e i nostri filosofi hanno posto i sensi in una scala progressiva: al gradino più basso il tatto, al gradino più alto la vista. L'uso dell'alfabeto fonetico e dei suoi derivati la stampa, i caratteri mobili, il giornale - hanno introdotto, con un'opera metodica che dura da più di trenta secoli, una parte dell'umanità in un mondo particolare della realtà: il mondo dei sensi divisi. Il risultato è stato una perdita della globalità e dell'orchestrazione delle sensazioni; ed un contemporaneo e corrispondente sviluppo estraneo della consapevolezza analitica.

A mio parere, un'ipotesi operativa, e più corretta, deve prendere le mosse dalla considerazione che lo spazio percettivo in cui è posta l'opera d'arte deformi quest'opera: cosi come deforma ogni altro aspetto della realtà; e che il variare della percezione sia funzione del variare dei codici .culturali (di conoscenza, di informazione) determinati dai mezzi di comunicazione. E' necessario prendere piena consapevolezza del fatto che oggi la comunicazione culturale è cambiata radicalmente: il museo è sorto quando la comunicazione culturale era caratterizzata da una struttura statica e da un'ideologia neutrale. La riproduzione non è - se si vuole, non è solamente - il risultato di un mero processo tecnologico: è piuttosto la risposta tecnica ad un nuovo processo di informazione e di scambio culturale. Oggi la realtà dell'apprendimento e della comunicazione è globale: ogni, oggetto - e quindi anche l'opera d'arte vive nella dimensione spaziale globale del contesto degli altri oggetti. Il campo percettivo è ritornato ad essere to-

tale e in questo campo si attua la comprensione dell'oggetto come componente del contesto. Oggi il significato di ogni oggetto sta nella sua relazione con gli altri oggetti, nel contributo che esso dà alla costruzione delle sue relazioni con il campo totale.

Anche gli studi dei semiotici tendono ad esaminare, oltre ai sistemi di comunicazione, i sistemi di significazione, ossia di produzione di senso, collegati ai vari schemi culturali.

Intendere il linguaggio dello spazio significa per il sociologo, l'architetto, il maestro, il medico che sta avvicinando il proprio paziente, l'arredatore dell'ufficio pubblico, il politico che si appresta a tenere un comizio, considerare il modo di impostare il rapporto spaziale con gli altri, che conferisce particolari significati anche alle parole e ai gesti.

La grave crisi strutturale e funzionale attraversata negli ultimi anni dai musei italiani (mancanza di personale, furti, deterioramento degli edifici e delle opere esposte, impossibilità a far fronte alla crescita del movimento turistico che comporta particolari processi di massificazione e mercificazione) ha permesso di sviluppare un fecondo dibattito sull'istituto del museo. In particolare si cerca di riconoscere al museo la funzione non solo di servizio di custodia e conservazione dei beni culturali, ma anche di organismo vivo che serva a produrre cultura.

Va ricordato che, fin dall'antichità, il museo, se è concepito come una raccolta a fini conservativi di opere

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d'arte e viene organizzato a fini di prestigio economico e sociale, aveva pur sempre, nella maggior parte dei casi, la funzione di luogo di studio, di lettura e di ricerca dei segni del passato.

Non si spiegherebbe altrimenti la necessità di destinare nel 1471 ad uso pubblico i Musei Capitolini, tutti imperniati su reperti archeologici. Si vuole offrire all'uomo che vive del profondo rinnovamento della cultura italiana del xv secolo un metro di misura e di giudizio critico.

La raccolta di opere d'arte (anche se fino al 1700 è quasi sempre privata), gli edifici - pubblici e non ricchi di quadri e di statue, le monumentali vestigia del passato, le piazze principali, le chiese (con la loro architettura e il loro arredo) furono sempre una scuola per la massa di analfabeti, ed al tempo stesso un utile, fondamentale sussidio per le persone colte, sempre portate a completare la propria preparazione sia sui libri, sia mediata da un insegnamento orale, con l'osservazione dei fenomeni della realtà e con l'utilizzazione di ogni strumento didattico e cognitivo.

La nascita di un sistema scolastico vero e proprio, almeno in Occidente e soprattutto in Italia (sistema tutto teso da una parte all'alfabetizzazione e dall'altra alla conservazione rigida di certi parametri culturali, sociali ed economici attraverso la distribuzione di un sapere univoco e classificato, fondato su un corredo di concetti, di notizie e di nozioni largamente sperimentate), assegnava un ruolo primario ed esclusivo al libro.

Paradossalmente, proprio nel momento in cui la fotografia. e il cinema (e in seguito le altre tecniche di trasmissione dell'immagine) dilatavano l'orizzonte dell'uso e delle funzioni dei segni iconici, la scuola puntava con decisione sull'uso e sulla decifrazione dei se-

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gni grafici, frantumando nei giovani persino l'istintivo legame con la realtà, sia esso diretto, sia esso ricostruito attraverso l'immagine. Non a caso j. Dewey ha potuto rilevare, come abbiamo già ricordato, la funzione del capitalismo nello sviluppare il museo come domicilio appropriato delle opere d'arte, e nel promuovere il concetto della loro separazione dalla vita d'ogni giorno. " Le arti che oggi hanno una maggiore vitalità ", osservò ancora il Dewey, sono le cose che il pubblico medio " non prende come arte: per esempio il cinema, la musica jazz, l'appendice umoristica, e, troppo spesso, racconti giornalistici di amorazzi, assassini e gesta di banditi. Infatti, quando ciò che si conosce come arte è relegato nei musei e nelle gallerie, l'incontenibile impulso verso le esperienze che si possono godere in sé e per sé, trova lo sfogo che gli è offerto dalle quotidiane circostanze ".

La diffusione a tutti i livelli di una cultura grafica, sintattica, concettuale e normativa ha tolto ogni ruolo attivo ai musei (e non solo a quelli d'arte, ma anche a quelli scientifici, storici, della tecnica, ecc.), che sono rimasti immobili, statici, esclusi da una partecipazione alla diffusione della cultura, incapaci di adeguarsi alle mutanti richieste della moderna società.

Società che in questi ultimi anni è stata caratterizzata da una vera e propria esplosione scolastica e conoscitiva; da una pressante richiesta non più d'istruzione, ma di educazione critica e permanente a livello sia dei giovani, sia degli adulti; dal configurarsi di un sistema educativo pluralistico, nel quale convergano sia i canali scolastici, sia quelli extrascolastici; e, fatto fondamentale, dal tentativo di superare le barriere tra cultura e realtà, con la conseguente decisiva rivalutazione dell'ambiente nei suoi aspetti fisico, biologico e

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antropico e, conseguentemente, dei cosiddetti beni culturali.

Questa nuova richiesta di un complesso e composito sistema educativo, nel quale il museo assolve, insieme ad archivi e biblioteche, ad un ruolo fondamentale, ha trovato impreparate le strutture pubbliche, abituate appunto a vedere nel bene culturale, specie se non strettamente contemporaneo, un oggetto da contemplare esteticamente e da offrire allo sguardo trasognato di danarosi stranieri; un bene " festivo ", un'aggiunta decorativa alla vita quotidiana. La frammentazione della proprietà (pubblica, privata, ecclesiastica); la vastità del patrimonio museale; la mancanza di scelte economiche e culturali hanno portato l'amministrazione pubblica a considerare di scarsa importanza il problema dell'organizzazione e del funzionamento dei musei. Eppure è ormai opinione comune che spetti proprio allo Stato, al di sopra di ogni ideologismo partitico, programmare la scala dei fini, dei mezzi, e dei tempi atti a realizzare i servizi sociali, e, tra essi, una rete di centri diffusori di cultura, secondo un sistema permanente di comunicazione culturale. t allo Stato infatti, che la Costituzione (art. 9) attribuisce il compito di promuovere " lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica ".

Per rispondere a questo principio costituzionale esistono numerosi strumenti d'intervento (dai ministeri della Pubblica istruzione e dei Beni culturali, alle Regioni, agli enti locali) che, se cc>ordinatamente funzionanti, permetterebbero la realizzazione di una razionale e policentrica rete di servizi culturali, articolati nel territorio e dati agli utenti, perché questi realizzino in modo autonomo una gestione diretta e partecipata.

Nella dimensione umana della cultura che si viene

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affermando (cultura intesa come consapevolezza critica della realtà in cui si opera), prende sempre più corpo l'idea che ogni strumento d'educazione, di comunicazione e di socializzazione debba essere pienamente sfruttato. Ogni prodotto della civiltà, sia passata, sia contemporanea, ogni bene culturale (rappresentato da tutte le espressioni e le componenti dell'ambiente riconosciute come somme di insostituibili documenti di civiltà, di essenziali elementi di equilibrio biologico e di vitali fattori di vita e delle azioni quotidiane dell'uomo, nel lavoro, nel tempo libero, nell'impegno civico e culturale), tutto ciò acquista nella moderna civiltà delle immagini un ruolo fondamentale - tangibile e visibile - per la comunicazione sociale della cultura e per la partecipazione attiva e democratica dei cittadini alla vita politica, alla gestione delle scelte sociali e culturali.

In questo contesto, un ruolo nuovo viene ad assumere il museo locale, inserito in un preciso ambito territoriale, quale centro comprensoriale in grado di assumere i ruoli attinenti alla didattica, alla ricerca e alla programmazione.

Appare sempre più necessario che, nel museo locale, proprio ai fini della comprensione della storia e della realtà sociale e culturale del territorio (e di una conseguente e coerente programmazione) si espongano, accanto all'opera d'arte, tutte le testimonianze documentarie del territorio che motivano e configurano gli oggetti artistici come prodotti del fare umano nella storia. Il museo deve tendere a trasformarsi in un istituto di documentazione di storia della cultura e deve consentire l'esposizione di pannelli grafici e fotografici, di ricostruzioni, plastici, dati, documentazioni.

agrarie con indicazioni del tessuto economico, delle colture, dell'allevamento; vedute; vecchie fotografie; piante urbane; carte di viabilità e tutte le documentazioni visive della vita culturale, economica, sociale.

I veri fattori estetici e storico-sociali dell'artigianato e del proletariato rurale o urbano andranno ricercati nelle configurazioni dei villaggi e dei quartieri popolari, nelle forme delle case, delle suppellettili domestiche, degli strumenti di lavoro.

Tutti questi elementi non hanno trovato fino ad oggi la giusta collocazione nel museo, e, particolarmente nel museo locale, che, anzi, il più delle volte, ha rappresentato un mc>do di svilire territori già poveri, sottraendo i prodotti della cultura dall'ambiente che li aveva creati e per cui erano stati creati e nascondendo, dietro il paravento di concentrate e massificate raccolte di oggetti di qualche pregio, l'abbandono e la rovina economica e sociale di intere regioni.

La nuova concezione dei musei territoriali esige che sia definitivamente superata la concezione idealistica di tali istituti come compendio e selezione delle esperienze ritenute più valide, ma sciolte da ogni riferimento con il contesto storico-ambientale.

I musei locali sono elementi qualificanti e caratterizzanti per la conoscenza della realtà territoriale e vanno visti in stretta relazione con tutte le istanze della cultura regionale e con la ricerca di programmate e pianificate scelte economiche e sociali.

Giustamente la relazione alla legge per la costituzione dell'Istituto per i beni artistici, culturali, naturali della Regione Emilia Romagna, sottolinea:

Liberati dalla prevalente caratterizzazione di istituti storico-eruditi o di mera conservazione o di esposizione di opere proposte alla contemplazione estetica di un'aristocrazia privilegiata, gli archivi, le biblioteche e i musei locali possono diventare centri di animazione culturale e sociale, collegati ai quartieri e alle scuole, alle attività didattiche, di ricerca, di programmazione.

L'esigenza sempre più sentita di forme partecipate e decentrate di azione culturale, l'acquisizione del concetto che pianificazione urbanistica e programmazione del territorio non sono momenti tecnici, ma fatti culturali che incidono profondamente sulla vita dell'uomo,

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sia come singolo individuo, sia come parte del gruppo sociale; tutti questi fatti fatino emergere l'importanza del museo, che, costituito da documenti storici, serve sia allo specialista, sia al cittadino, specie se organizzato in associazioni democratiche di quartiere, o in particolari aggregati sociali (scuola, fabbrica), per promuovere e strutturare la politica culturale del territorio in uno stretto rapporto con le scelte economiche e sociali.

In questi anni si è andata concretizzando l'esigenza di organizzare, all'interno dei musei, un'attività didattica (anche attraverso la realizzazione di particolari strutture o sezioni didattiche) che consenta un più stretto rapporto con la scuola e con le altre organizzazioni educative. Si comincia seriamente a pensare al museo come ad un servizio culturale polivalente di primario interesse pubblico. Al di là di alcune sporadiche e limitate iniziative, almeno sulla carta, si cominciano a delineare gli interventi necessari per organizzare la politica culturale del territorio, facendo perno sulle Regioni e articolando le attività nelle scuole, nei posti di lavoro, fra le organizzazioni decentrate di partecipazione popolare.

Organizzare sezioni educative con autentico spirito di sperimentazione; far rifluire nei musei i risultati della ricerca universitaria e specialistica; preparare un nuovo tipo di animatori e mediatori culturali; aggiornare il personale docente all'uso di questi formidabili strumenti didattici; coordinare meglio le indagini e le attività in modo da connettere sempre più beni e servizi culturali, sviluppando ipotesi ed esperienze sperimentali sulla loro organizzazione, sulle funzioni e sull'uso: sono questi i problemi metodologici ed i piani operativi sui quali dovremo verificare l'attendibilità delle nuove proposte di un museo attivo nel territorio

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come strumento di conoscenza e di programmazione, di promozione di cultura, in uno sforzo continuo di ricerca e d'impegno che costringa la nostra classe politica ad affrontare il tema di fondo di un'effettiva politica culturale dello stato, attraverso i suoi organi centrali e periferici (Regioni, Province, Comuni).

I mezzi tecnologici di comunicazione elettronica (radiotelevisione, laser, telefoto, telescrivente, ecc.) diffondono simultaneamente in tutto il mondo messaggi iconici del nostro tempo, mentre la stampa di massa tende sempre più a visualizzare la tradizionale comunicazione a caratteri tipografici, mediante i nuovi " segni figurali " dei rotocalchi, dei fotoromanzi, dei fumetti, dei manifesti, ove il rapporto strutturale immagine-parola è tutto accentrato sul primo elemento, quello visivo.

Inoltre sappiamo come e quanto i linguaggi filmici e fotografici abbiano penetrato e influenzato il nostro modo psichico di inquadrare, analizzare e memorizzare la nostra realtà fenomenica dell'ambiente in cui viviamo.

Secondo molti psicologi, sociologi e pedagogisti l'incidenza di questo fenomeno risulta ambivalente per la sua possibilità di portare l'uomo sia verso la dissipazione consumistica e spettacolare delle immagini, sia verso l'acquisizione di una cultura esistenziale e dinamica, sempre che il recettore venga sostenuto da strumenti critici che permettano alle immagini di diventare stimoli del pensiero concettuale.

In questa situazione, il pubblico d'oggi vorrebbe trovare nel museo una guida che unifichi e renda coeren-

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te la qualità delle sue esperienze visive. Infatti i nuovi procedimenti fotomeccanici e fotoelettrici (microscopie, vedute aeree e sottomarine, angolature pluridimensionali, riprese di sequenze visive a passi lentissimi o velocissimi) ed i nuovi tipi di disegni industriali, moltiplicati e fruiti tramite gli svariati oggetti d'uso quotidiano, rendono le esperienze visive ogni giorno sempre più sciolte da un qualsiasi parametro valutativo.

Si pensi pure come i nuovi simboli iconici della comunicazione pubblicitaria e della segnaletica stradale abbiano influito sui moderni sistemi di significazione: ad esempio il rosso e il verde dei semafori stradali hanno finito per connotare i due colori di profonde significazioni psichiche.

Purtroppo, nella maggior parte dei casi, il museo (sia esso artistico, storico o scientifico) resta isolato dalla fenomenologia del mondo contemporaneo e dai suoi sistemi di comunicazione, limitando la sua funzione a quella di raccogliere, custodire e conservare opere artistiche, documenti storici e reperti scientifici.

Consapevole di questi problemi, Alexander Dorner aveva scritto nel 1947, nel suo libro Il superamento dell'arte, che " la funzione del museo, del museo vivente, è quella di assisterci nella trasformazione che avviene nella nostra società, aiutandoci a capire le energie creative del nostro tempo, e sottolineando. nell'arte del passato, le sue relazioni col presente; esso deve darci, in quanto è storia delle esperienze del pensiero e delle emozioni umane, i mezzi per conservare uniti e cc>erenti le esperienze di oggi, dei movimenti e dei mutamenti cui siamo costretti ad assistere ".

In questo senso, il Dorner propugnò, in vari musei europei ed americani, soluzioni di allestimento museografico, tendenti a ricreare il clima storico e stilistico

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L'uso di grandi pannelli, alternati a proiezioni di film didascalici, e l'inserimento di materiale fotografico documentario e di riproduzioni artistiche, sono tra le più significative anticipazioni didattiche del Dorner.

Interpretando criticamente queste impostazioni metodologiche, ogni museo dovrebbe organizzarsi, come abbiamo già ricordato, una struttura didattica imperniata su di una sezione educativa, articolata secondo i vari livelli psico-culturali dei fruitori con una metodologia di analisi generale e settoriale delle opere esposte, al fine di realizzare una lettura significante di opere, correnti, stili e civiltà artistiche.

Infatti ogni linguaggio artistico presuppone un codice (correlato a particolari tempi storici e correnti stilistiche) la cui padronanza permette al recettore di realizzare una comunicazione con l'opera, comunicazione che prelude ad una partecipazione critica dell'espressione artistica.

Per favorire ciò ogni museo, collegato all'intera rete intercomunicante dei servizi culturali, dovrebbe promuovere la frequenza, la fruizione e la partecipazione

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Cercando di superare in tal modo quella lettura frammentaria, che porta il visitatore occasionale ad atteggiamenti feticistici o a reazioni di rigetto, si possono avviare quei processi di partecipazione attiva che (mediante dibattiti di gruppo e visite autonome) portano il fruitore a ricostruire criticamente l'iter espressivo dell'artista, con l'ausilio di strumenti cognitivi d'analisi storica, culturale, estetica e fattuale delle opere esaminate.

Va comunque rilevato che l'incidenza socio-culturale del museo potrà divenire profonda e costante solo quando in Italia l'educazione artistica e culturale avrà le sue solide basi nella scuola unificata dell'obbligo. Infatti dalla prima infanzia sino a circa gli undici anni (nel periodo della scuola materna ed elementare) bisogna già preparare i bambini ed i ragazzi a familiarizzare con il linguaggio dell'arte (segno, colore, volume), affinché essi possano proiettare la propria personalità anche nei materiali plastici e coloristici a loro disposi-

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zione. Bisogna, però, cercare di stimolare la loro creatività espressiva senza imporre schemi e moduli linguistici, ispirati alla visione adulta.

Per questo, nella fase di sviluppo intellettuale basata sulle operazioni concrete, è consigliabile di evitare un discorso estetico-formale, avviando, invece, i fanciulli ad un rapporto col museo secondo modi concretamente e settorialmente orientati.

Dopo gli undici anni il ragazzo (che entra nella fase delle operazioni formali) può essere abituato alla frequenza dei musei, secondo una pedagogia che, partendo dall'arte moderna, consenta di comprendere il fenomeno artistico in una dimensione storica, legata alle varie epoche della cultura umana e alle diverse civiltà ambientali.

A mano a mano che il ragazzo acquisterà un lessico di base, potrà avviarsi a maturare la consapevolezza di una metodologia di lettura che permetta di dare agli oggetti iconici un significato artistico in rapporto alla matrice storica, non ignorando che ogni composizione artistica nella sua singolare autenticità possiede molteplici significati che superano la originaria funzione storico-ambientale.

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Come si è già ricordato, frequenti e drammatici avvenimenti segnalano quotidianamente all'attenzione dell'opinione pubblica internazionale i problemi della progressiva degradazione ambientale, causata dall'insensata opera di sfruttamento operata dall'uomo. Parole come terricidio, ecocatastrofe, annichilimento totale sono purtroppo diventate non più termini di fantascienza, ma di attualità giornalistica.

L'espansione incontrollata del progresso tecnologico porta sempre più la moderna civiltà delle macchine e dei consumi a negare il significato centrale dell'uomo, ossia la sua responsabilità a realizzare un consapevole ed armonico rapporto con l'ambiente fisico ed umano che lo circonda.

E'opinione corrente che la consapevolezza critica del rapporto di vitale interazione uomo-ambiente dovrebbe essere promossa sin dai primi anni di vita, sia nell'ambito familiare, sia nell'ambito scolastico e sociale. Di conseguenza emerge la funzione che la ricerca scientifica e l'attività didattico-educativa, sia pure a diversi livelli, potrebbero esplicare nel tentativo di far convergere in un modello interdisciplinare di ricerca e di studio l'esigenza di una visione generale di tutti i fenomeni (fisici, economici, sociali, culturali) della realtà.

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I nostri schemi di percezione, interpretazione e reazione critico-operativa, di fronte ai fenomeni della realtà, sono sempre radicati a un sistema interpretativo e valutativo generale (o visione del mondo).

Questo sistema culturale, variante nella storia e nella geografia umana, è la chiave fondamentale che permette all'uomo di dare un significato alla foresta di segnali, segni e simboli che investono la propria dinamica esperienza di vita. Ogni grande civiltà storica si è sempre fondata su una " episteme ", cioè su di una visione del mondo, nella quale dialetticamente si organizzano gli aspetti economici, politici, culturali, artistici, religiosi, ecc. dei vari popoli, accumunati da valori e modelli culturali.

Ancora oggi, ad esempio, nell'humus dell'uomo occidentale c'è un sentimento lineare e sequenziale del tempo, mentre nell'uomo orientale persiste (malgrado le sovrastrutture politiche) un sentimento circolare e pendolare del tempo. Come esempio limite si potrebbe indicare come le categorie spazio-temporale possono essere attualmente vissute da uno statunitense (tecnologica-

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mente avvenirista) e da un indiano (religiosamente tradizionalista).

Il grande fenomeno dei nostri giorni è però la velocità e la diffusione dei moderni mezzi di comunicazione sociale (stampa, radio, televisione, ecc.) che, con impressionanti processi di acculturazione, tendono, nel bene e nel male, a rompere le cristallizzazioni culturali etnocentriche.

In questa crisi planetaria dei valori tradizionali e nella conseguente relativizzazione di ogni parametro critico, emerge la necessità di un metodo di ricerca e di riflessione che, utilizzando i differenti approcci specialistici delle varie discipline, permetta una costruzione organicamente dinamica della presenza umana nella realtà:

Come abbiamo già ricordato nel primo capitolo, ogni nostro intervento nel mondo parte (anche se inconsciamente) da un modello critico - operativo, spesso frutto di un'esperienza accumulata nel travaglio di molte generazioni e trasmessa attraverso - secoli di storia, a dimostrazione che non esiste civiltà senza tradizione, ma non può esistere progresso senza mutamento.

Di qui la necessità di sottoporre continuamente a verifica e rinnovamento il bagaglio dei nostri valori culturali e modelli comportamentali.

In questo senso, una prospettiva epistemologica può delinearsi nell'impegno a verificare ogni ipotesi cognitiva nel confronto diretto con la realtà problematica (c>gni teoria in rapporto ai problemi del reale), realizzando un'acquisizione sempre maggiore di conoscenze empiriche, vagliando criticamente i risultati, riprendendo la ricerca tenendo conto delle approssimazioni di giudizio compiuti. P, fondamentale un processo continuo di raffinamento delle capacità di osservazione, valutazione e comparazione concreta.

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Considerando il fatto che una cosa qualsiasi è in realtà un fascio di oggetti, a seconda dei punti di vista da cui ci poniamo per descriverla e spiegarla, possiamo dire che ogni cosa che osserviamo si presenta come un possibile " plurioggetto " di varie discipline.

Ma come riunire il ventaglio delle osservazioni disciplinari in una struttura cognitiva che nasca, non dalla giustapposizione di specialistici dati scientifici, ma dalla riorganizzazione relazionale degli elementi che con-ipongono l'insieme della cosa analizzata?

Ha rilevato Piaget nei suoi studi di epistemologia genetica che la ricerca delle strutture può sfociare solo in un coordinamento interdisciplinare.

Su di un piano concretamente operativo, pertanto, si può ipotizzare che ogni ricerca dovrebbe realizzarsi in tre fasi:

a) un'ipotesi di lavoro comune;

b) l'osservazione empirica della cosa o dell'evento con differenti approcci multidisciplinari;

c) l'organizzazione e l'elaborazione interdisciplinare dei dati raccolti.

In questo modo la conoscenza (anche nello stadio di sintesi finale) non viene ad essere concepita come un risultato definitivo, ma come un processo dinamico e permanente.

In questa prospettiva critica, risolvere un problema vuol dire spiegare un fatto accaduto o prevedere e progettare una realizzazione possibile. Chiarita la tematica e il campo di ricerca secondo precisi centri di interesse,

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si possono convenire gli indirizzi di ricerca basandosi su corrette pratiche metodologiche.

Analizzare un fatto storico, sondare la struttura della materia, progettare l'intervento dell'uomo nel reale: ciò rientra in una preliminare fase di lavoro multidisciplinare (con un particolare controllo di alcuni aspetti degli elementi esaminati), che deve convergere e trovare un significato nell'insieme di una sintesi interdisciplinare.

Chiarite le fasi interpretative, esplicative ed operative d'una corretta metodologia di ricerca, bisogna puntualizzare il modo d'individuazione dei centri predisciplinari d'interesse, l'orientamento multidisciplinare dei gruppi di lavoro, e l'elaborazione interdisciplinare del lavoro, sia a livello esplicativo, sia a livello progettuale.

Focalizzando il nostro interesse sul problema del rapporto uomo-ambiente, potremmo iniziare un processo di ricerca col raggruppare le principali discipline di studio in tre fondamentali prospettive pluridisciplinari, in rapporto alle dimensioni: fisica, biologica, antropica dell'ambiente.

Il materiale osservativo e interpretativo raccolto dai vari gruppi di ricerca potrà poi essere esaminato e discusso in una elaborazione interdisciplinare che tenda a interpretare le tre dimensioni (fisica, biologica, antropica) della complessa realtà in un modello di studio formalizzato che non rappresenterà mai un risultato esauriente, ma solo una fase del continuo processo di ricerca.

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I tre interventi pluridisciplinari della ricerca potrebbero articolarsi su queste fondamentali dimensioni del metodo conoscitivo:

1) dimensione fisica: geologia, geografia, geometria e tutta l'arca fisico-matematica;

2) dimensione biologica: chimiofisica (le strutture ecologiche), zoologia e anatomo-fisiologia umana, botanica;

3) dimensione antropica: storia, economia, diritto, sociologia, antropologia culturale, arte, semiotica generale (visione complessiva dei sistemi segni di ricezione, interpretazione ed espressione del reale), geografia umana.

Naturalmente lo studio dell'ambiente dovrà essere realizzato sia in modo sincronico (Iogico-strutturale, cioè lo studio in un preciso momento storico di tutte le componenti economiche, sociali, scientifiche, ecologiche, ecc., che interagiscono in quel periodo e in quell'area geografica), sia in modo diacronico (storico-dialettico, cioè lo studio dei rapporti nel tempo tra varie civiltà e le trasformazioni che certi significati originari di una cultura acquistano in un'altra cultura. Ad esempio, il rapporto tra l'illuminismo - e la cultura del '700 - e la cultura del '900).

 5. L'ambiente come campo didattico

Rapportando i modelli della ricerca scientifica sull'ambiente alla competenza delle attività educativo-didattiche della scuola, si può orientare e finalizzare l'intervento degli insegnanti secondo un programma di inia-

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ziative sperimentali volte a realizzare una concreta proposta di osservazione e lettura dell'ambiente, basata sulla connessione interdisciplinare dei vari insegnanti.

Le ipotesi di lavoro formulabili possono riguardare sia le scuole che operano nei piccoli centri abitati (borghi, paesi, ecc.), sia quelle che svolgono la loro azione educativa nelle medie e grandi città. Nel primo caso, i giovani potranno più facilmente rivolgere i loro interessi alla individuazione del territorio e dell'ambiente non ancora completamente soffocato dalle case, dalle strade e dalle industrie e non ancora devitalizzato dagli inquinamenti del suolo (scarichi industriali, concimi chimici. ecc.) e dell'aria. Interessante potrà essere lo studio del rapporto, sotto l'aspetto socio-economico e culturale, dei singoli centri abitati con i centri limitrofi e con la città più vicina. Grande importanza potrà avere il tentativo di capire le destinazioni (d'uso, di conservazione o ripristino) che dovrebbero avere gli spazi ancora liberi, per avviare un'equilibrata crescita del territorio ed un sostanziale miglioramento delle condizioni di vita di quanti ci abitano. Nel secondo caso, ovviamente, l'esame dello sfruttamento già avvenuto del territorio prenderà il sopravvento e risulterà determinante la valutazione del rapporto tra gli interventi speculativi e la degradazione del territorio e le condizioni di vita degli abitanti, anche sotto l'aspetto igienico-sanitario.

L'ambiente, inteso come campo didattico, potrà essere utilizzato fin dalla scuola dell'infanzia: si pensi alle esperienze educative che indicano nelle strade, nelle vetrine, eccellenti strumenti per sviluppare nei bimbi capacità di osservazione e, quindi, di comunicazione ed espressione. Nella scuola secondaria superiore l'ambiente sarà strumento indispensabile sia per le disci-

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pline storico-umanistiche (storia, storia dell'arte, filosofia, italiano), per la ricostruzione degli ambienti culturali, sia per le discipline scientifiche, per lavorare dal vero nelle scienze fisiche, chimiche, naturali.

Una larga serie di esperienze consente di verificare che il lavoro di osservazione e lettura dell'ambiente può permettere una vitale presa di coscienza civica per i giovani dei più urgenti problemi sociali e culturali del mondo d'oggi: l'edilizia, e quindi i problemi assai complessi dell'abitare; le attività produttive, e perciò i problemi, oggi drammatici, del mondo del lavoro e dell'occupazione. Ma al tempo stesso: gli spazi verdi, con gli aspetti dello svago, dello sport, del tempo libero, della salute; le strutture socio-culturali, e in primo luogo la scuola, con i suoi doppi e tripli turni; il traffico; gli inquinamenti, con i preoccupanti aspetti della salute pubblica nelle case, nelle strade, nei posti di lavoro; i monumenti, le testimonianze, anche apparentemente modeste, del passato e che consentono, quindi, un contatto diretto, non mediato, con la storia.

6. Ricognizione e osservazione critica dell'ambiente

Un lavoro di ricognizione e di osservazione critica dell'ambiente e dei beni culturali deve necessariamente partire, come si è ripetutamente osservato, da elementi concreti. Sarà pertanto opportuno stimolare i ragazzi, almeno in una prima fase della ricerca, a concentrare i propri sforzi sulle strade che quotidianamente percorrono per spostarsi da casa a scuola e sui comprensori più vicini alle proprie abitazioni ed all'edificio scolastico.

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In un secondo momento sarà possibile, per tappe successive, comprendere territori più vasti, esaminati nell'insieme dei problemi sociali, urbanistici, economici, culturali.

Nella scuola media dell'obbligo ad esempio, la connessione interdisciplinare che faccia perno sull'ambiente potrebbe essere agevolmente realizzata.

Compito della geografia, dice il programma ministeriale, " è quello di sviluppare lo spirito d'osservazione, di abituare alla precisa descrizione dei fatti concreti, di avviate dallo studio analitico alla sintesi, di scoprire la complessità dei rapporti che legano fra loro fenomeni fisici, biologici, antropici ". La lettura dell'ambiente consente lo studio ed il rilievo del terreno, degli insediamenti urbani, della densità della popolazione, delle attività economiche, ecc.

Per la matematica il programma prescrive che " gli alunni devono essere progressivamente condotti a trarre, dal vivo delle esperienze personali, questioni e impostazioni astratte ". Lavorando nel quartiere sono possibili calcoli delle cubature e delle aree, rilevamenti, statistiche, grafici, frazioni, diagrammi, le equazioni ed i calcoli più complessi, fino alle espressioni aritmetiche laboriose.

L'insegnante di educazione artistica, oltre a rilevare il significato storico dei beni culturali che incontra nell'ambiente, potrà avviare l'allievo a percepire linee e forme di spazio sia per la concreta presentazione dei modelli, assai vicini all'esperienza dei ragazzi, per il disegno dal vero, e per un'utile esercitazione per il disegno geometrico (piante delle strade, dei palazzi, spaccati degli edifici, ecc.), sia per una lettura complessa dei vari significati dell'opera d'arte.

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Anche l'insegnante di storia potrà avviare i ragazzi a rispondere alle richieste del programma ministeriale, che prevede " la conoscenza degli aspetti caratteristici della vita del nostro popolo e del suo contributo al divenire della civiltà ".

L'insegnante di italiano potrà mirare ad una pratica esercitazione ed espressione linguistica, con relazioni scritte e orali, con giornali di classe, recuperando forme della cultura locale, lasciando finalmente da parte i " temi ", fine a se stessi.

L'ambiente può servire utilmente anche all'insegnante di applicazioni tecniche, per favorire attività manuali strettamente legate agli interessi dei ragazzi. L'insegnante di osservazioni scientifiche ed elementi di scienze naturali nel rilevamento e nello studio dell'ambiente potrà meglio focalizzare particolari problemi scientifici e naturali (conoscenza pratica di elementi di botanica e di zoologia, di chimica, conoscenza delle situazioni igienico-sanitarie attraverso rilevamenti scientifici).

I risultati, anche parziali, del lavoro di ricerca dovranno essere sempre organizzati in modo concreto (giornali murali, tabelloni, fotografie, filmati, ciclostilati, ecc.). Saranno cosi favorite nei ragazzi sia le attività manuali, sia le varie forme di espressione grafica, linguistica, ecc.); al tempo stesso saranno gratificati gli sforzi che essi sostengono nel lavoro di ricerca.

Naturalmente, a seconda del livello di età degli studenti, l'attività di ricerca e di studio sull'ambiente si svolgerà a diversi livelli, da quello meramente ricognitivo a quello con finalità fondamentalrnente critiche.

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Una ricerca sull'ambiente in cui si vive potrebbe svolgersi, sia pur a differenti livelli (da quello elementare a quello preuniversitario), secondo linee tematiche cosi sintetizzabili: come è stato; com'è; come potrebbe essere; quali relazioni ha avuto, ha, potrebbe avere con ambienti e territori vicini.

Le linee di sviluppo della ricerca potrebbero essere cosi indicate al ragazzi:

a) abituatevi ad osservare il vostro ambiente di vita e ad orientarvici (prima ricognizione generale, con la delimitazione delle zone da studiare, la costituzione dei gruppi di lavoro, la preparazione del materiale necessario - ad esempio: le schede - la individuazione del- metodo di lavoro, gli approcci disciplinari ed i rapporti con le varie attività curriculari ed extracurriculari);

b) osservate e studiate, secondo le varie angolazioni prospettiche e disciplinari e con rilevamenti grafici, filmati, fotografici, con raccolte di notizie e di documentazioni, censimenti e rilevazioni, interviste, relazioni, ecc., questi elementi:

1) l'edilizia (altezza dei fabbricati, densità della popolazione, tipo delle case, ecc.);

2) le attività economiche (tipo di negozi, botteghe artigiane, fabbriche, uffici, ecc.);

3) gli abitanti (i lavori che svolgono, il tenore di vita, l'età, ecc.);

4) le condizioni igienico-sanitarie (quali malattie sono più diffuse e per quali motivi; l'inquinamento dell'aria;

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la pulizia delle strade; le attrezzature sanitarie: ambulatori, ospedali);

5) dove giocate e dove potreste giocare (parchi e giardini: estensione, attrezzature, miglioramenti possibili, tempo necessario per arrivarci a piedi o con i mezzi pubblici; zone e spazi verdi non ancora edificati od occupati da capannoni e baracche che potrebbero essere destinati ad uso pubblico, ecc.);

6) dove late e dove potreste fare dello sport (attrezzature esistenti: dimensioni, dove stanno, quanto tempo ci vuole per arrivarci, se sono gratuite o a pagamento, se sono adatte; possibilità di crearne di nuove, ecc.);

7) dove late e dove potreste fare le attività del tempo libero (associazioni ed attrezzature esistenti, dimensioni quanto tempo ci vuole per arrivarci, se sono gratuite o a pagamento, se sono adatte; possibilità di crearne di nuove);

8) dove studiate e dove leggete (le scuole, le biblioteche, i cineforum, i teatri, i musei, gli archivi: dove sono, quanto tempo ci vuole per arrivarci, dimensioni e mezzi, se sono gratuiti o a pagamento, gli orari di apertura, se sono adatti; possibilità di crearne di nuovi);

9) il traffico (il pendolarismo di studenti e lavoratori, strade congestionate, le ore di punta, i mezzi di trasporto ed i collegamenti con i quartieri centrali; Possibilità di chiudere alcune strade per destinarle ai giochi, ecc.);

10) l'arte,la storia (vecchie case, monumenti,, edifici storici, opere d'arte mobili, vestigia storiche, resti

archeologici: stato di conservazione, uso originale ed

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attuale, proposte per migliorarne l'uso e per usarli in connessione con le attività scolastiche, ecc.);

11) il paesaggio (colture agricole, allevamenti, strade, ferrovie, ponti, acquedotti, elettrodotti, insediamenti industriali, turistici, ecc.);

12) la natura (zone di interesse naturalistico e geologico; piante e animali; inquinamenti; risorse energetiche, ecc.).

L'attività ricognitiva e critica potrà avviare iniziative che prefigurino una partecipazione attiva dei giovani alla vita della propria città, dando un concreto significato alle esigenze di decentramento e di gestione dal basso delle attività culturali e sociali e consentendo, come abbiamo già ricordato, un collegamento con istituti di studio e ricerca (ad esempio, le università).

Per sollecitare giovani ed adulti alla conoscenza del " territorio vitale " e per favorire in loro una ricognizione dell'ambiente che consenta forme partecipate dal basso di programmazione e gestione delle risorse economiche, sociali e culturali, un ruolo di grande rilevanza possono assumere i macro ed i micro-media.

I messaggi diffusi dai grandi media (cinema, televisione, radio, stampa, editoria), se discussi criticamente (prendendo coscienza dei codici secondo i quali è stato costruito un dato messaggio, dei valori ideologici che tali codici veicolano, ecc.), possono essere particolarmente utilizzati per raccogliere le informazioni

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necessarie, per acquisire dati, per conoscere esperienze, ipotesi metoclologiche e concreti esempi operativi già sperimentati in scuole, quartieri, posti di lavoro, ecc.

I micro-media (ciclostile e sistemi poveri di stampa, magnetofono, fotografia, diapositive, macroscopie, microscopie, cartelloni murali, mostre fotografiche, canzoni e drammatizzazioni, films a passo ridotto, videotape, ecc.) possono, invece, utilmente servire sia per una riflessione critica sui fenomeni ambientali (nell'analisi dell'organizzazione relazionale dei vari elementi fisici, biologici, storici, economici, componenti un insieme naturale, urbanistico, culturale, ecc.); sia per una lettura ed una verifica operativa (mediante un uso attivo di strumenti fotografici, cinematografici, grafici, ecc.), realizzate con la rilevazione dei dati del proprio quartiere, della propria città o territorio (verde pubblico, problemi dell'economia, agricoltura, storia, cultura, arte, ecc.).

I materiali raccolti durante la verifica operativa dovranno naturalmente essere organizzati secondo una elaborazione " interpretativa ", realizzata attraverso un comune lavoro di gruppo che consenta una presa di coscienza critica dei problemi inerenti al tema della ricerca. Se saranno stati opportunamente utilizzati i micromedia, sarà facile realizzare mostre collettive (esposizione di pannelli, cicli di proiezioni, giornali scolastici, ecc.) di classe, di istituto, di quartiere, che avranno particolare importanza per la comunicazione delle esperienze e per dare alla ricerca d'ambiente un concreto significato di impegno civico e partecipativo.

L'uso dei micro-media appare di primario interesse non solo (e non tanto) perché si tratta di strumenti di basso costo, fadle uso e reperibilità; ma perché i messaggi vengono realizzati e fruiti in contesti ben definiti,

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in gruppi con interessi omogenei e specifici, con un'interazione profonda. ed a volte un'identificazione, tra emittenti e recettori.

La preparazione dei materiali didattici - da parte di insegnanti e studenti - può rappresentare già un lavoro di autentica sperimentazione che coinvolge e stimola le varie competenze (linguistiche, matematiche, fisiche, chimiche, ecc.) e le varie capacità espressive.

Inoltre, la produzione di forme di comunicazione in ambienti ben definiti e individuati, con uniformi codici culturali, con radicate e omogenee attese storico-sociali (forme di comunicazione veicolate dai micro-media) può consentire di approntare strumenti efficaci per controbattere i messaggi dei mass-media e dell'industria culturale, e per reintrodurre una dimensione critica che consenta ai ragazzi di essere partecipi e attivi produttori di cultura.

Il progressismo tecnologico, con il suo miraggio di consumi sempre più opulenti per le masse, ha già storicamente mostrato come lo sfruttamento sfrenato delle risorse naturali del nostro pianeta degradi ed inquini progressivamente le fonti ambientali di sopravvivenza per l'uomo del prossimo futuro.

Il messaggio ecologico richiama oggi l'uomo, in quanto partecipe della società umana, a comprendere e a rispettare la sua casa (oikos), ossia l'intero pianeta Terra, perché le grandi risorse della natura non sono illimitate, specie per i paesi a forte densità demografica.

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Infatti negli stati industrializzati l'ambiente agricolo tende a deteriorarsi per l'intensiva e biochimica coltivazione produttiva, e l'ambiente urbano tende a caoticizzarsi per la proliferazione incontrollata di caseggiati e costruzioni, per il traffico convulso, e per l'inquinamento causato dagli scarichi delle automobili, delle fabbriche, degli impianti di riscaldamento e dei sistemi fognarii.

Anche i beni fabbricati dalla tecnica umana (specie quelli di produzione sintetica come detergenti, antiparassitari, materie plastiche, ecc.) si trasformano in rifiuti ingombranti e non degradabili, che finiscono per inquinare i serbatoi di risorse naturali come fiumi, laghi, mari, terre ed aria.

La grande lezione dell'ambiente è che esistono profonde relazioni e reciproche dipendenze fra i fenomeni naturali e l'azione tecnologica dell'uomo, il cui intervento operato in una parte del pianeta finisce per esercitare una influenza sull'equilibrio dell'intera biosfera, che con vati effetti di ritorno può causare una lenta spirale di fenomeni collegati (si pensi agli effetti a lunga durata provocati in passato dall'uso del D.D.T. e delle esplosioni nucleari!).

Per questo realizzare un disboscamento, una diga, una galleria ecc., esige di prevedere e controllare la catena di effetti biogeodinamici provocata dalle trasformazioni umane dell'ambiente naturale.

La società industriale, nella quale viviamo, richiede quindi ai cittadini una nuova educazione scientifica, la ricerca e la sperimentazione di un'autentica cultura ambientale.

Come più volte ha ricordato Giorgio Nebbia, " è necessario che venga estesa, in tutte le scuole, una educazione ecologica, che vengano illustrate le com-

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plesse interrelazioni esistenti fra l'uomo e gli altri abitanti della Terra e la natura, mettendo in rilievo come la tecnica e la produzione dei beni materiali possono turbare gli equilibri esistenti in cambio di effetti spesso solo apparentemente positivi e che anzi, a lungo termine, possono rilevarsi negativi per tutta la comunità umana.

Particolare impegno deve essere rivolto a diffondere la convinzione che i progressi scientifico-tecnici e il conseguente benessere materiale devono essere valutati criticamente in modo da comprendere in tempo quando possono arrecare danno alla natura e all'ambiente ".

Su questi principi potranno essere iniziati e sviluppati nella scuola (in rapporto alle diverse età e gradi di studio dei discenti) gli esami dei processi ambientali (naturali e sociali) sui grandi temi della difesa e del cosciente uso del suolo, dell'aria, dell'acqua, della flora e della fauna, e principalmente la promozione di una nuova consapevolezza della qualità della vita umana per dare un fine biologico ed etico-sociale allo sviluppo tecnologico.

Questo non significa fare dell'ecologia e dell'urbanistica nuove materie da aggiungere ai programmi, ma, attraverso l'uso delle varie discipline, stimolare le capacità percettive dei giovani nei confronti della natura e dell'ambiente in generale, e far comprendere i fattori naturali, sociali e politici che insidiano l'uomo e la vita del suo ambiente.

Il problema è quindi di come guardare le cose e di superare quella atrofizzazione del potenziale sensoriale e percettivo dello studente, prodotta da un'educazione scolastica che sin dall'infanzia non ha permesso al bambino compiere esperienze a contatto con la natura.

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Infatti, specie nelle città, quante sono le scuole materne, elementari, medie che hanno intorno spazi verdi, e li utilizzano?

L'applicazione convergente delle scienze naturali e sociali, con la mediazione di esperienza dell'ambiente, potrebbe formare alle radici una nuova coscienza del rapporto uomo-natura, uomo-società.

Nel quadro di una formazione civile ed etico-sociale, l'alfabetizzazione ecologica potrebbe divenire quell' azione che permette ad ognuno di essere ben informato circa l'ambiente e la sua degradazione, esperto nelle diverse tecniche, anche politiche, necessarie a promuovere il miglioramento e, infine, adeguatamente motivato a metterle in atto alla ricerca di più avanzati livelli di qualità ambientale.

La scuola italiana, ebbe modo di dire già Francesco De Sanctis, " soffre di due malattie: dogmatismo confessionale e retorica umanistica ". Abbonda la teoria, manca il laboratorio, c'è un netto distacco tra pensiero e azione, che porta di conseguenza ad una deformazione del carattere del discente.

Quando si parla in Italia di scienze e delle carenze del loro insegnamento, emergono non solo le note responsabilità del pensiero idealistico, ma anche le responsabilità di certe ideologie contemporanee con la loro visione totalmente strumentale delle scienze.

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Una ricerca, condotta in tutto il mondo tra il 1965 ed il 1973, ha indagato in quali nazioni e in quali tipi di scuola si acquisti il miglior grado di conoscenza. settore italiano di questa ricerca, coordinato da Aldo Visalberghi, ha riguardato un campione di circa 35 mila allievi, sparsi in oltre mille scuole dell'intero territorio nazionale.

La prima realtà emersa dall'inchiesta è che la capacità formativa della scuola non è affatto proporzionale alla sua struttura selezionatrice e di élite, ma che, al cc>ntrario, proprio in una scuola di massa i migliori talenti trovano l'occasione e le opportunità di mettersi in mostra e di essere valorizzati.

La seconda realtà è che più la scuola funziona in senso nozionistico, condizionata da insegnamenti teorici, meno i suoi allievi riescono ad usare praticamente le nozioni apprese in astratto.

L'indagine mostra come la scuola italiana figuri tra i primi paesi del mondo in fatto di insegnamento nozionistico e si trovi, quindi, agli ultimi posti in fatto di applicazioni ed elaborazioni autonome delle nozioni apprese. La " produttività " di cultura specifica dei licei scientifici, ad esempio, è largamente superata da quella degli istituti professionali, da noi invece molto screditati presso la borghesia.

La terza realtà è che il livello di rendimento della nostra scuola precipita dal Nord al Sud del paese. I grandi centri urbani sono meno depressi dei piccoli. Le campagne affogano nell'ignoranza, come aveva già drammaticamente denunciato don Lorenzo Milani nella Lettera a una professoressa, scritta con i ragazzi di Barbiana.

I risultati di questa ricerca puntualizzano la mancanza in Italia di una vera educazione scientifica, ossia di

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sperimentazione attiva, e di verifica metodologica. dei fenomeni della realtà naturale.

Crisi che non potrà essere affrontata e superata finché gli studenti non potranno osservare direttamente certi fenomeni con l'ausilio di moderni mezzi di apprendimento, come i gabinetti e gli istituti (a cominciare dai musei) scientifici e tecnici. Se molto povere o inesistenti sono le attrezzature all'interno delle singole scuole, va comunque rilevato che esiste una embrionale rete di istituti frutto di paziente lavoro di raccolta e di sistemazione, che potrebbero essere meglio sfruttati cosi da costituire i centri di coordinamento di una più articolata rete di servizi scientifici che si dirami fino ad investire le strutture distrettuali.

Basterà ricordare, per il suo valore didattico' il museo Leonardo da Vinci di Milano, nelle cui sale è rappresentata la storia del lavoro umano. Le conquiste dell'uomo sono localizzate nel tempo e nello spazio: presentano insieme gli aspetti scientifici, storici e geografici del progresso della nostra civiltà tecnica e industriale.

In un convegno organizzato nel 1963 a Gardone Riviera sulle funzioni didattiche dei musei, la commissione sui musei scientifici e tecnici impostò i propri lavori sulla discussione delle tre funzioni (passiva, semiattiva, attiva), che riguardano proprio il rapporto tra musei scientifici e tecnici e gli insegnamenti scolastici. In quell'occasione si esaminarono anche altri aspetti, quali: i sussidi audiovisivi; i sistemi di propaganda; le funzioni particolari dei " musei vivi " (orti botanici, giardini zoologici, acquari); le esigenze specifiche dei " musei dinamici " scientifici e tecnici; i com-

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piti di collegamento di questi ultimi con i musei artistici e storici, allo scopo di sviluppare sia una comprensione estetica dei valori naturali e paesaggistici, sia una comprensione storica e civica dei progressi della scienza.

In quell'occasione, ricca di indicazioni, ma che non provocò nessun provvedimento concreto, si chiari che la funzione passiva del museo tecnico-scientifico consiste nella esibizione di materiale, di attrezzi, di esperimenti, nel commento scritto e illustrato del materiale stesso.

A proposito della funzione semiattiva, si osservò l'attitudine delle strutture museali ad ospitare associazioni, convegni, manifestazioni temporanee o permanenti di carattere educativo e la possibilità che il museo ha di fornire alle singole scuole il materiale sperimentale di osservazione e di studio.

Infine la funzione attiva può consistere in iniziative tendenti ad assolvere direttamente una funzione educativa nell'ambito scolastico; come avviene in molte nazioni europee, realizzando un particolare servizio educativo nelle strutture museali o prestando assistenza tecnica e scientifica alle scuole che vogliono sviluppare un'attività sperimentale ed un insegnamento delle materie fisiche, chimiche e naturali basato su concrete esperienze.

In questi anni si tende a porre in evidenza l'importanza didattica dei " musei vivi " che rappresentano, in campo naturalistico, la stessa funzione esplicata per la parte sperimentale dai musei tecnici e scientifici.

Tra i " musei vivi " risaltano gli orti botanici che, nati come laboratori di materie prime per i medicinali, oggi

sono chiamati a svolgere funzioni didattiche e divulgative. La mancanza di una conoscenza sperimentale delle scienze naturali fa si che pochissime persone sappiano oggi osservare e distinguere i vari tipi di piante, conoscerne i diversi aspetti stagionali, caratteristiche ambientali, ecc.

L'orto botanico può adempiere una funzione fondamentale di conoscenza diretta della vita del mondo vegetale. Con queste finalità, l'Orto botanico di Roma, dopo anni di abbandono, è stato riaperto al pubblico e non c'è mattina che non sia visitato da scolaresche accompagnate da insegnanti e guidate da esperti che, dipendenti dall'Università, svolgono in quel giardino attività di studio e di ricerca.

Anche i giardini zoologici (pur se giustamente contestati da molti zoofili come reclusori nevrotizzanti per animali) possono svolgere una funzione di primo contatto non solo con animali esotici, ma anche con animali domestici, sempre meno conosciuti nelle grandi città dalle nuove generazioni. Quanti bambini, infatti, conoscono da vicino cavalli, mucche, pecore, galline? Il giardino zoologico, con l'orto botanico, permette una conoscenza intermedia tra le illustrazioni del libro di testo ' le immagini di documentari filmati, e la conoscenza diretta e partecipata di piante ed animali, còlti ed osservati nel loro habitat naturale.

Un ruolo di enorme valore scientifico possono avere anche particolari zone geografiche in cui sia vietato ogni intervento umano, cioè le " riserve integrali " di interesse geologico, botanico, zoologico, biologico. Esistono poi diversi altri tipi di riserva, fra cui i parchi nazionali, dove l'accesso ai visitatori è consen-

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tito con precise cautele, lungo itinerari accuratamente scelti per evitare turbamenti all'ambiente.

Nel parco naturale è possibile incontrare animali e 'ante che vivono nel loro ambiente naturale o in un habitat nel quale si sono adattati da secoli o millenni.

In Italia ci sono quattro parchi nazionali (d'Abruzzo, dello Stelvio, del Circeo, del Gran Paradiso). Recentemente è stato costituito il primo parco regionale nelle Dolomiti bellunesi.

In un'utilizzazione del territorio ragionevole e sensibile ai valori ambientali è giusto proteggere con destinazioni a parco costiero litorali marini, lacustri, lagunari; creare parchi subacquei, tutelando le sponde dei corsi d'acqua con parchi fluviali.

La istituzione presso questi particolari beni culturali di adeguati centri di lettura potrebbe favorire i processi di informazione ed educazione dei visitatori a contatto con la dinamica vivente di piante e animali in naturale simbiosi.

La visita e l'esame, poi, di osservatori astronomici, fisici, meteorologici e di raccolte geologiche, dovrebbero dare all'educazione scientifica validi strumenti per una conoscenza sperimentale dei fenomeni del nostro pianeta e dell'Universo che ci circonda. Certo, anche i gabinetti scientifici scolastici, pur con i mezzi limitati di cui dispongono, dovranno procurare valide occasioni di ricerca e di sperimentazione e permettere (con l'ausilio di filmati, videoregistrazioni, diapositive) di vedere e analizzare i processi ambientali studiati a scuola - il più delle volte teoricarnente - dalle scienze fisiche, chimiche e naturali.

Ad esempio, nello studio dei processi ambientali pos-

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sono benissimo rientrare le indagini sul traffico urbano e le sue conseguenze (costi economici, ma anche rumore e inquinamento), sulla salute nel quartiere e nei posti di lavoro, sulle deformazioni ossee e sulle modificazioni del livello visivo degli studenti, ecc.

L'applicazione di uno studio disciplinare ai fenomeni esaminati potrà promuovere negli studenti la consapevolezza del carattere strutturale e funzionale degli ecosistemi (la correlazione di tutti i fenomeni esistenti in una determinata area spazio-temporale), comprendendo che il destino dell'uomo è intimamente collegato alla vita degli altri esseri umani in relazione al mondo naturale e sociale in cui si vive.

In questa prospettiva, la conoscenza, la tutela e il miglioramento dell'ambiente fisico e culturale non possono rimanere interesse di pochi, ma devono divenire il fulcro di una ricerca consapevole che sin dalla scuola faccia convergere nell'uomo e per l'uomo il campo delle scienze umane e quello delle scienze fisiche e naturali.

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Non si tratta di indicazioni teoriche, capaci di stimolare e suggerire, ma di proposte che seguono un'esperienza applicata.

Le indicazioni date tengono conto dell'insegnamento delle scienze e dello sviluppo cognitivo dei discenti a livello di scuola secondaria superiore, ma possono essere adeguatamente modificate e semplificate per una più agevole applicazione nella scuola media dell'obbligo, e, in alcuni casi, elementare.

In particolare, gli esperimenti, oltre ad avere un significato puramente didattico, offrono la possibilità di sensibilizzare gli studenti su problemi intimamente connessi con la società in cui vivono.

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Questa motivazione dovrebbe permettere agli studenti non soltanto di acquisire facilmente, attraverso procedimenti semplici ma rigorosi, concetti fondamentali di chimica, fisica e biologia, ma di vederli inseriti in un quadro unitario, diverso da quello in cui gli stessi concetti vengono affrontati tradizionalmente nelle diverse discipline.

Attraverso l'impiego di mezzi molto semplici, si tenta di far nascere nei giovani la coscienza sociale dei problemi ambientali, con la speranza che essi domani, possano spingere il loro interesse verso indagini più estese ed approfondite.

Nel libro Chimica per l'ambiente (di A. Bargellini e P. Polizzi) si richiama l'attenzione su questi temi: cicli biologici; la piramide biologica alimentare; la nostra società, un sistema ecologico; alcuni agenti inquinanti e loro effetti nocivi; l'inquinamento da rumori e da fumo; effetti dell'inquinamento dell'acqua sugli organismi viventi; l'inquinamento atmosferico quale causa dei danni causati alle piante.

Alla parte teorica d'informazione segue la parte sperimentale che suggerisce vari esperimenti sull'inquinamento dell'acqua e dell'aria. Vengono di volta in volta indicati i principi sui quali si basano gli esperimenti, il materiale occorrente, i procedimenti, le osservazioni e le prove da fare, le elaborazioni dei dati.

Gli esperimenti suggeriti permettono alla chimica di affiancarsi agli altri insegnamenti per una ricerca interdisciplinare sull'ambiente: analisi qualitativa di alcuni gas nocivi presenti nell'aria; determinazione quantitativa della polvere presente nell'aria; analisi degli ossidi di azoto contenuti nei gas di scarico delle auto; l'acidità dell'ambiente in cui viviamo; effetti provocati dall'inquinamento dell'aria sulla corteccia delle

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piante; incenerimento dei rifiuti; come il fumo dei camini si diffonde con il vento; l'inquinamento dell'aria e l'inversione delle temperature; purificazione dai gas provenienti dalle ciminiere delle fabbriche; effetto nocivo del fumo di sigaretta su alcuni organismi viventi; esperimenti sull'inquinamento dell'acqua; danni provocati da petrolio e dai suoi derivati; processo di depurazione delle acque inquinate; effetti dei biocidi sulle piante.

Suggerimenti stimolanti derivano anche dal libro: Nuove proposte per l'insegnamento scientifico (di A. Bargellini e G. Ghiselli), che indica un curriculum di scienze integrate particolarmente adatto al primo biennio della scuola secondaria superiore in Italia. Si cerca di superare la frattura fra il modo in cui viene condotto l'insegnamento delle osservazioni scientifiche nella media inferiore (che almeno teoricamente è un insegnamento già integrato) e il modo come lo si affronta ancora, con discipline separate, nella scuola media superiore.

Nel corso dell'anno scolastico 1973-74, la Sezione romana di " Italia Nostra ", in collaborazione con il locale Provveditorato agli studi e con l'autorizzazione del Ministero della P.I., ha organizzato un corso di aggiornamento per gli insegnanti della scuola media sul tema: Per una lettura interdisciplinare dell'ambiente.

Dopo oltre tre mesi di lezioni, di incontri e di riunioni (che si svolgevano con frequenza trisettimanale), alcuni gruppi di lavoro elaborarono alcune interessanti proposte didattiche. L'attenzione è stata centrata il più delle volte sulla città, sul quartiere, sull'ambiente in cui i ragazzi vivono.

Il gruppo incaricato di predisporre un'ipotesi di lavoro per la lettura del quartiere ha elaborato un dettagliato documento, successivamente pubblicato sul n. 126 del Bollettino di " Italia Nostra " (pp. 48-54), corredato da indicazioni chdattiche e da un'ampia bibliografia.

Il lavoro suggerito può essere realizzato a diversi livelli (con esercitazioni, indagini, ricerche, sperimentazioni, documentazioni, finalità correlate all'età dei ragazzi) sia nella scuola secondaria superiore, sia nella scuola dell'obbligo (media ed elementare).

Se ne indicano qui le ipotesi metodologiche, che motivano e testimoniano le esperienze didattiche condotte da Gisella Rossi, Lucia Miarelli, Gaia Rossi Doria:

Il lavoro proposto riguarda la messa a punto di uno schema di indagine sulla struttura urbanistica e socio-culturale di un quartiere, di una borgata o di un piccolo centro e l'indicazione di alcuni dei mezzi che gli insegnanti hanno attualmente a disposizione per impostare, nell'ambito delle classi, tale tipo di ricerca. A questo proposito ci sembra importante indicare quali sono, a nostro giudizio, le finalità di uno studio d'ambiente.

Se ambiente può essere definito " tutto ciò che è direttamente raggiungibile dal fanciullo, anche se per considerarlo occorrono delle mediazioni " (De Bartolomeis), esso viene a configurarsi come il risultato di componenti fisiche, biologiche, storiche, sociali, psicologiche.

Ora, quale che sia l'aspetto che vogliamo considerare (nel nostro caso la struttura urbanistica e socio-economica), tale studio, pur avendo come punto di partenza l'osservazione e la rilevazione di dati, non potrà limitarsi all'acquisizione di conoscenze particolari, ma dovrà portare alla individuazione dei rapporti tra i vari aspetti dell'ambiente.

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Isolati dunque alcuni elementi fondamentali, si dovrà stabilire un sistema di relazioni, in modo che il ragazzo pervenga a un'acquisizione intelligente e ordinata della realtà che si traduca in capacità di intervenirvi criticamente e attivamente per modificarla. Nello stesso tempo il ragazzo dovrà raggiungere la consapevolezza che la sua esistenza acquista valore solo se la sua personalità e il suo sapere si determinano in rapporto con gli atti e che egli, individualmente, non può essere promotore di modificazioni di rilievo.

Considerato in questa prospettiva, lo studio d'ambiente può diventare, come afferma Clausse (Teoria dello studio d'ambiente, Firenze, La Nuova Italia, 1968), l'obiettivo, infine primario dell'azione educativa.

A proposito di studio d'ambiente, ci è sembrato interessante considerare quanto è previsto dagli attuali programmi della scuola media che se, da un lato, prefigurano un tipo di insegnamento sostanzialmente legato alla tradizione (basti pensare alla suddivisione gerarchica e settoriale delle materie, alla presunzione che ciascuna di esse promuova la maturazione di un aspetto particolare della personalità, alla considerazione dell'ambiente come strumento utile solo per facilitare i meccanismi dell'apprendimento di alcune discipline o come materia a sé stante), dall'altro, nell'estrema genericità delle affermazioni, permettono un'interpretazione abbastanza estensiva. Infatti il riferimento costante all'ambiente, pur con le riserve già espresse, offre un valido aggancio anche agli insegnanti che intendano affrontare in una prospettiva critica tale tema e accogliere l'invito al coordinamento delle materie, per porre i presupposti di una forma più valida di collaborazione nell'ambito di una visione interdisciplinare.

Se il tema dello studio d'ambiente può dunque essere legittimamente proposto in un consiglio di classe come argomento comune intorno al quale organizzare il lavoro scolastico, resta la difficoltà dell'individuare degli strumenti operativi idonei a portare avanti tale lavoro.

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Il nostro gruppo è partito dall'analisi degli elementi del quartiere e dal riferimento alle sue componenti socio-economiche, per due ordini di motivi:

a) Il ragazzo subisce a livello emotivo le sollecitazioni che gli provengono dall'ambiente; perché egli arrivi a percepire gli aspetti negativi in termini razionali e perché sia motivato a farlo, è necessario partire dai fatti che lo colpiscono con immediatezza (i problemi dell'abitazione, la carenza delle strutture scolastiche, la mancanza di verde, ecc.). Attraverso la riflessione su questi fatti egli si renderà conto che si tratta di problemi più generali, sarà portato a porsi degli interrogativi, a stabilire nessi causali, ad assumere quell'atteggiamento attivo e critico che indicavamo inizialmente come fondamentale aspetto dell'azione educativa.

b) L'insegnante subisce, a sua volta, le sollecitazioni dell'ambiente in cui si trova ad operare. Tali sollecitazioni sono, anche per lui, di difficile valutazione per il fatto che l'ambiente gli è spesso estraneo in quanto completamente diverso da quello di provenienza. Egli ha bisogno, perciò, di strumenti e conoscenze che gli permettano di individuare la scala dei valori degli alunni e le loro più immediate motivazioni operative. Entrando poi nel merito dell'indagine specifica (struttura urbanistica e socio-culturale di un quartiere, di una borgata o di un piccolo centro) è parso opportuno cc>ndurre l'analisi articolando gli argomenti per settori omogenei.

Ciascuno di questi argomenti è suddiviso in voci, le quali non pretendono di esaurire tutte le possibili implicazioni del tema, ma semplicemente di suggerire una traccia da considerare come strumento provvisorio di lavoro modificabile a seconda delle esigenze della classe (cfr. Bollettino " Italia Nostra ", n. 126, pp. 50-53).

Per quanto riguarda il primo punto (ambiente geografico), gli alunni vanno sollecitati ad osservare attentamente le caratteristiche morfologiche della località, le sue even-

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tuali trasformazioni recenti e le possibili trasformazioni future. Potranno arrivare pertanto a valutazioni, sia pure elementari, riguardanti i meccanismi di trasformazione del territorio e di tutela dell'ambiente.

Per quanto riguarda il secondo punto (origine e sviluppo del centro), gli alunni, già introdotti all'esercizio dell'analisi ambientale, potranno individuare in maniera sistematica le fasi dello sviluppo urbano e il succedersi e il concatenarsi delle relazioni storiche e dei loro effetti.

Per quanto riguarda il terzo punto (caratteristiche dell'insediamento nei molteplici aspetti edilizi, strutturati e infrastrutturati. edilizia abitativa, attrezzature scolastiche, zone verdi, attrezzature sportive, attrezzature ricreative e culturali, beni culturali, attrezzature sanitarie e assistenziali, attrezzature commerciali, edifici pubblici, mezzi pubblici di comunicazione. attività industriali) i ragazzi si troveranno ad analizzare le componenti più complesse della realtà urbana e le loro correlazioni. L'insediamento, che essi tendono a percepire come dato di fatto, apparirà, progressivamente, come insieme di aspetti fisiologici e patologici generati da meccanismi politici, economici e sociali non casuali, sui quali è possibile intervenire quando la consapevolezza civica metta l'individuo e la collettività in condizione di dare il proprio contributo di partecipazione. Sarà cosi evidente che possono esistere- modelli di sviluppo alternativi in relazione ai quali occorre fare delle scelte precise.

Per quanto riguarda il quarto punto (struttura socioeconomica e culturale: analisi del nucleo familiare; la famiglia in relazione al gruppo sociale) si è preferito ribaltare la posizione di partenza: anziché iniziare l'esame dal quartiere, si suggerisce di analizzare in primo luogo l'unità fondamentale del tessuto sociale, la famiglia, considerandola sotto molteplici aspetti.

Questo lavoro risulta indispensabile all'insegnante che voglia disporre di tutti gli elementi di giudizio utili per conoscere a fondo la scolaresca e valutare gli eventuali

condizionamenti indotti dalla famiglia. I ragazzi, a loro volta, avranno modo di individuare alcuni degli elementi che concorrono a determinare la realtà familiare e di metterli in relazione con i problemi più generali che riguardano la realtà sociale.

Le possibilità di sviluppo di un lavoro di questo genere sono molteplici: nella traccia proposta ritornano, infatti, tutti gli argomenti oggetto delle precedenti analisi (residenza, attività lavorative e scolastiche, attività ricreative e culturali, ecc.), per cui l'analisi della famiglia potrebbe costituire il più significativo punto di partenza per stabilire quel sistema di relazioni tra gli elementi dell'ambiente di cui si parlava all'inizio.

Nota metodologica, a seguito di un'esperienza didattica nella scuola media sperimentale di via della Nocetta a Roma (L. Miarelli):

Utilizzando gli strumenti, ovviamente semplificati, che gli architetti adoperano per la redazione dei piani urbanistici (diversi da quelli utilizzati nella scuola e perciò nuovi e fondamentalmente estranei ai ragazzi) si finisce per dare una sorta di ingenuo strumento urbanistico che, come appare. evidente,. oltre a non presentare alcuna importanza pratica, non riesce ad impegnare globalmente tutte le capacità di comprensione e di partecipazione degli allievi.

E' quindi necessario, per raggiungere un fine formativo, condurre l'analisi del quartiere non solo raccogliendo e ordinando dati ma coinvolgendo tutte le capacità - comprese quelle creative - dei ragazzi, tentando cioè di formare un quadro non solo della quantità, ma delle qualità strutturali e figurative in gioco.

Inoltre è necessario, non solo che queste esperienze non rimangano isolate, cioè semplicemente aggiunte a quelle più propriamente scolastiche come un episodio eccezionale, ma che lo studio delle condizioni della città attuale e del suo rapporto con le altre manifestazioni proprie della no-

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stra condizione culturale non costituisca un'esperienza legata a fatti troppo contingenti, ma sia inserita all'interno di una prospettiva storica. t noto che gli insediamenti umani sono legati al modo strutturale con il quale i popoli hanno organizzato la loro esistenza e riassumono in sé i valori caratterizzanti della civiltà alla quale si riferiscono.

Queste ragioni mi hanno portato ad impostare, nella scuola dove attualmente lavoro, l'insegnamento delle lettere, in particolare della storia e della geografia, esaminando le manifestazioni proprie di o vano tradizionalmente inserite nei pi considerando altresì i caratteri degli in di vita tipici di ogni popolo; e soprattutto mettendo in evidenza le connessioni tra l'organizzazione politica ed economica, il tessuto sociale e la struttura e la forma della città (dal Bollettino " Italia Nostra ", n. 130, pp. 77-82).

Negli scorsi anni (dal 1971 al 1975) la Direzione didattica statale di Picerno (Potenza), guidata dal suo direttore Raffaele Dinardo (ora diventato ispettore), ha promosso un'attività di ricerca con l'obiettivo di aggiornare gli insegnanti in merito alle cause che condizionano del bambino e in modo negativo il potere espressivo di apprestare gli strumenti correttivi.

Poiché la ricerca è stata condotta tenendo conto delle dall'ambiente ed ha dato possibilità operative offerte esiti di notevole livello qualitativo, sembra opportuno sottolinearne i metodi, lo schema del progetto ed una prima sommaria indicazione dei risultati parziali.

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La ricerca si è svolta nei comuni di Picerno (ab. 6.540), e di Baragiano (ab. 3.750), situati in montagna, con struttura tipicamente agricola, in ambiente economicamente sottosviluppato, e con due terzi dei bambini che abitano in case sparse nel territorio.

La ricerca ha riguardato questi aspetti:

1. Esigenza di superare gli scarti socio-culturali di partenza. In un ambiente come quello lucano, l'incontro con la scuola per molti ragazzi si traduce in un vero e proprio scontro. E' un urto tra due culture: quella popolare, che affonda ancora le sue radici nel mondo magico e del mistero, e quella borghese, che è l'espressione di norme e di modelli nati e sviluppati altrove.

Si è cercato: a) di consentire al bambino di stabilire un rapporto sempre più approfondito con il proprio ambiente; b) di allargare l'area dei linguaggi per eliminare quegli scarti socio-culturali di partenza che affiorano inevitabilmente ogni qualvolta un bambino, abituato a usare il dialetto parlato, viene accostato brutalmente alla lingua scritta.

2.Ricorso,al linguaggio delle immagini per favorire il processo di integrazione nell'ambiente. Il ricorso al linguaggio delle immagini, mediante un'offerta di mezzi e strumenti per affrontare il discorso figurativo, ha favorito il processo di integrazione nell'ambiente e di recuperare il " vissuto ". I bambini hanno portato alla ribalta, nei termini di un discorso visivo, i contenuti di un'esperienza multiforme che di volta in volta ha messo in evidenza il tipo di rapporto stabilito con i familiari, con gli amici, con i compagni di

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suola, con gli animali, con le macchine e con i vari aspetti della natura.

Si sono verificati: a) un certo sviluppo e perfezionamento delle condotte motorie, b) la possibilità di rivivere storicamente e criticamente i contenuti dell'esperienza; c) un'abitudine a pensare per immagini.

Dei tre momenti del rapporto espressivo grafica-lingua scritta (fase della prevalenza del disegno, fase dell'equilibrio e fase della prevalenza del linguaggio scritto), si è cercato di privilegiare, nel rispetto dello sviluppo psicologico del bambini, il terzo momento.

Nel racconto immagine-parola, la lingua è servita fra l'altro a dare al bambino una maggiore autonomia espressiva, perché lo ha aiutato- a) a definire meglio i personaggi; b) a specificare le azioni non sufficientemente espresse; c) a inquadrare le azioni nel tempo e nello spazio con un criterio di causa e di effetto; d) a legare le azioni con un criterio di causa ed effetto; e) ad affermare le finalità delle azioni; f) ad esprimere sentimenti e concetti astratti.

Mediante il linguaggio delle immagini è stato possibile stabilire un primo rapporto con alcuni testi letterari tra i più accessibili, come, ad esempio, Pinoccbio.

Gli alunni, disegnando i personaggi, gli episodi e gli aspetti degli avvenimenti, hanno potuto rivivere e realizzare una lunga e complessa seguenza temporale (seriazione storica). La necessità di far parlare i personaggi ha fatto affiorare spontaneamente la soluzione del fumetto. Al tempo stesso i ragazzi son

Stati condotti ad

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avvicinare criticamente i fatti e i personaggi del libro. Questa attività ha profondamente inciso sulla condotta scolastica e familiare degli allievi (assiduità nella frequenza, disponibilità nella conversazione, comportamento più umano nei riguardi degli errori altrui).

B) Sviluppo del senso creativo mediante l'offerta di più mezzi espressivi plastici e figurativi

l. Il materiale come medium che consente la traduzione della forma percepita in forma rappresentativa.

Partendo dal presupposto che ogni materiale condiziona la forma, sono stati offerti agli alunni materiali di diversa natura, costringendo di volta in volta i ragazzi a scontrarsi cc>n la materia per trovare la forma più adatta a esprimere un contenuto.

Lo scontro con i materiali si è configurato in una preziosa c>ccasione di sviluppo mentale, in quanto ha costretto gli alunni: a) ad affrontare nuovi problemi;

b) a trovare le soluzioni; c) a scoprire nuovi rapporti;

d) a impegnare la capacità di ridefinizione e di ridisposizione.

2. Mezzi espressivi e procedimenti operativi presi in considerazione dopo che le insegnanti avevano frequentato appositi corsi di qualificazione: a) disegno con penne ad alcool, con i pastelli a cera e ad olio (per favorire lo sviluppo dell'esigenza cinestetica); b) collage polimaterici (per favorire la scoperta delle masse e delle forme dall'interno); c) grafica con le forme naturali, frottage e rullage, stampa con le patate incise, linoleografia; d) pittura decorativa su vetro e su fogli di plastica trasparenti; e) modellamenti e attività tridimensionali (tecniche aggiuntive e sottrattive), con

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la creta, le crete sintetiche, cartapesta, calchi in gesso, sbalzo su metallo.

3. Recupero della decorazione come fatto creativo L'attività decorativa, che ha avuto sempre molta

importanza in Lucania, è stata ripresa nella prospettiva dell'educazione alla creatività. Si è proposta, dopo un apposito corso di aggiornamento per gli insegnanti: a) la ricerca dei motivi decorativi offerti dall'ambiente naturale; b) la ricerca delle forme di decorazione offerte dalla tradizione locale; c) la ricerca operativa di nuove forme di decorazione.

Dal lavoro svolto emergono queste considerazioni:

a) l'invenzione dell'elemento si traduce il più delle volte in un recupero di forme arcaiche e nella scoperta delle simmetrie; b) la decorazione comporta spesso l'utilizzazione di procedimenti operativi che consentono la ripetizione dell'elemento; c) la ripetizione dell'elemento nello spazio può configurarsi con una serie infinita di combinazioni; d) il rapporto con la superficie dell'oggetto comporta sempre problemi di impaginazione e, quindi, impiegando uno o più elementi, si possono dare risposte molteplici alla richiesta di decorare; e) la decorazione sposta il discorso sugli aspetti formali e coloristici, di modo che questa attività diviene un'occasione per liberare l'alunno da certi condizionamenti del discorso narrativo.

Una proposta metodologica per attivare nei circuiti scolastici, a cominciare da quelli della scuola materna,

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un uso pedagogicamente corretto dell'ambiente naturale e sociale è stata avanzata da Franco Frabboni sulla rivista " Infanzia " (cfr. in particolare i nn. 8 e 10) e nel libro La scuola dell'infanzia. Una nuova frontiera dell'educazione (Firenze, La Nuova Italia, 1974).

Franco Frabboni (professore straordinario di pedagogia presso l'Università di Trento e attivamente impegnato nella ricerca a Bologna e nel coordinamento delle iniziative educative delle scuole materne di Ravenna), scrive tra l'altro:

L'osservazione-ricerca dei bimbi di una scuola materna dovrebbe prevedere un duplice tipo di lettura dell'ambiente: un tipo trasversale e un tipo longitudinale; una lettura di tipo " spaziale ", interessata all'analisi logica di quanto è presente in una data unità di spazio (un prato, un bosco, oppure un negozio, una strada, ecc.), ed una lettura di tipo " temporale ", interessata all'osservazione della parabola evolutiva descritta da un elemento/oggetto dalla sua genesi al suo momento di compiutezza naturale e/o sociale (es:dall'albero al mobile).

A1) L'osservazione/ricerca di tipo trasversale, analitica. La prima versione della ricerca chiede una corsia a base trasversale, orizzontale: tramite essa si intende orientare i bimbi alla osservazione/discriminazione dei molteplici frammenti (simboli, segnali, oggetti, parti compositive della realtà, ecc.) che tappezzano tanto i terreni naturali che le contrade del quartiere, della frazione, della borgata di appartenenza dell'utenza scolastica. [...] L'ambiente, nella prospettiva trasversale, si propone come un formidabile " alfabetiere " di prima mano che pesa direttamente nella realtà, che libera e raffina le competenze intellettuali dei bimbi tramite il riconoscimento degli oggetti esposti nelle vetrine dei negozi (ogni vetrina appare come una sorta di museo didattico agazziano all'aperto) e dei segni e delle strutture di cui è cosparso il quartiere (case, strade, segnaletica, auto, alberi, ecc.). Questo alfabetiere potrebbe ve-

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nire costruito sugli enunciati di identità (questo è ... ; oppure, questo non è... ) allo scopo di potenziare e arricchire il vocabolario infantile, e sulle discriminazioni polari (alto-basso; grande-piccolo; grosso-sottile; caldo-freddo; rumoroso-silenzioso; ecc.) allo scopo di stimolare presso i bimbi l'analisi delle somiglianze-differeme, analogie-contrasti che costellano lo scenario della sua realtà quotidiana.

a2) L'osservazione/ricerca di tipo longitudinale, per linee di sviluppo.

La seconda versione della ricerca postula, a sua volta, una corsia a base longitudinale, per "w di sviluppo: tramite essa si intende puntare l'attenzione dei bimbi su tutti quei " tracciati " naturali e socioculturali esistenti in un contesto ambientale, e che si offrono all'esplorazione dei discenti come percorsi che già presentano sequenze collegate e in progressione graduale. Il bimbo è avviato a cogliere l'unità logica di tale evoluzione con i relativi nessi concettuali interni: il perché del passaggio un certo prodotto o manufatto in quella data serie di tappe, e non un'altra. Tutto questo significa per il bambino scoprire e riconoscere l'ordine di tali linee evolutive (delle piante e degli animali, come dei prodotti della lavorazione artigianale e industriale) costruendosi di volta in volta la propria risposta tramite le verifiche immediate che l'ambiente mette esplicitamente a disposizione...

Per esempio, si può partire dall'albero e osservare le fasi del suo divenire mobile, o altro; dal latte e dal suo divenire burro, o altro; dal grano e del suo diventare pane, o altro, e cosi <li seguito.

b) Il come ricercare.

Sul come ricercare va ribadito che occorre trascendere l'episodicità e l'estemporaneità dell'uscita una tantum e considerare l'osservazione-ricerca d'ambiente come uno dei nodi didattici centrali dell'esperienza educativa della scuola materna (e non solo della " materna "!), come un modo nuovo di fare scuota, che comporta un'attenta programma-

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zione-calendarizzazione-organizzazione delle varie uscite, un atteggiamento problematico e sperimentale durante l'osservazione della realtà, ed un momento di controllo e verifica collettiva dei risultati " immediati " e delle risonanze " differite " della ricerca.

Esistono dunque tre fasi - il " prima ", il " durante ", il " dopo " - dell'esplorazione ambientale. Queste fasi vanno accuratamente progettate dalle insegnanti e dalle bidelle, possibilmente col concorso diretto anche dei genitori che potrebbero diventare dei preziosi protagonisti didattici nera fase della programmazione e della sperimentazione, come accompagnatori-guide di un gruppo di bambini (nel gruppo non dovrebbe possibilmente essere presente il figlio!).

Il coinvolgimento dei genitori durante le fasi della ricerca d'ambiente costituisce già un'eccellente forma di partecipazione e di gestione sociale della scuola dell'infanzia.

Inoltre, la ricognizione dei bimbi e dei genitori delle proprie contrade naturali e sociali non solo assicura " funzionalità " didattica alla esplorazione ambientale (,potendosi condurre per piccoli gruppi, di 4/6 unità) e all'utenza infantile il contatto con un ampio ventaglio di modelli culturali adulti (operai, contadini, borghesi, ecc.), ma ha anche il pregio di fornire ai genitori stessi le linee di una metodologia alternativa (quella appunto che si fonda sull'analisi e il confronto diretto della realtà socio-culturale), linee che essi potranno reclamare nella scuola elementare se quest'ultima tenderà a perpetuare la sua cornice isolante, la sua autarchia culturale fondata sul libro di testo, il gesso e la lavagna.

Per fornire ulteriori dettagli didattici sul " come " ricercare, alleghiamo due schede di lavoro. […]

bl) Fasi programmatiche fondamentali per la preparazione di una ricerca sull'ambiente naturale e sociale.

1A Prima fase (obbligatoria): sopralluogo da parte delle insegnanti sull'unità ambientale che si vuole esplorate

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1B Prima fase (facoltativa): coinvolgimento nell'operazione di sopralluogo anche di altri adulti (es. genitori).

2A Seconda fase (obbligatoria): introduzione in sezione di stimoli (tridimensionali, visivi, verbali, sonori) che anticipino strutture e percezioni dell'unità di ricerca stabilita: ad esempio portando in sezione frammenti dell'unità prescelta; costruendo schede con immagini relative alla sopraddetta unità; ascoltando spezzoni di nastro inciso nell'ambiente da esplorate; descrivendo oralmente l'ambiente che si andrà a visitare.

2B Seconda fase (facoltativa): presentazione diretta (a livello verbale) dei contenuti dell'unità di ricerca da parte di protagonisti reali di tale contesto: l'operaio, l'artigiano, il contadino, il negoziante-commesso, l'addetto ai servizi sociali e/o culturali, ecc.

3B Terza fase (obbligatoria): suddivisione del gruppo dei bambini che svolgerà la ricerca in alcuni sottogruppi con compiti specifici di osservazione e di raccolta di documentazione. Consegna ai citati sottogruppi degli strumenti e dei materiali occorrenti nella fase osservativa.

b2) Determinazione delle fasi successive alla ricerca. Il ritorno in classe.

1A Nuovo ascolto dal registratore dei frammenti impressi (parole, suoni) sul nastro magnetico.

1B Raccolta, classificazione, registrazione del materiale (tridimensionale, visivo, verbale, sonoro) importato dal gruppo di ricerca in sezione. Esposizione dello stesso in settori distinti della classe'

1C Conversazione con i ragazzi partecipanti all'uscita. Esposizione da parte loro delle fasi salienti dell'esperienza esplorata e valutazione della stessa. Registrazione della conversazione.

1D Drammatizzazione spontanea (gioco-dramma) di uno o più aspetti della uscita. Questo gioco teatrale si qualifica

per la sua immediatezza; da esso sono escluse soluzioni scenografiche (testo scritto di riferimento, costumi, fondali, ecc.). Può essere utilizzato il " sonoro " inciso sul luogo stesso della ricerca.

1E Attività grafico-figurativa. Raffigurazione pittorica, su grande foglio e in gruppo, di immagini diverse dell'esperienza esplorativa compiuta.

1F Attività plastico-manipolativa. Ricostruzione di situazioni, personaggi, oggetti osservati nella ricerca d'ambiente inediante l'uso di materiale di costruzione: creta, das, pongo, legno, polistirolo, stoffe, ecc..

2A Esercizi percettivi attraverso il materiale raccolto e registrato: analisi di gamme cromatiche, di tessitura, dimensionali, di consistenze' ecc.

2B Esercizi linguistici mediante l'uso di " frasi " espresse dai bimbi: direttamente sul campo della ricerca (vedi 1A) oppure mediante la conversazione in sezione (vedi 1C). 2C Drammatizzazione nella forma del " teatro didascalico " dove sono previsti un testo (ad esempio dell'attività 1C) e costumi (ad esempio dell'attività 1F).

2D Esercizi di carattere logico mediante l'uso dei reperti importati in classe (fase 1B), come ad esempio attività di classificazione-scombinazione-combinazione con fiori, foglie, sassi, utensili, ecc.

2E Costruzione di sequenze sonore attraverso l'utilizzazione del materiale direttamente registrato sul " campo ". Esercizi di scoperta dei rumori-suoni, di ricerca di nuove gamme sonore, di combinazione-sovrapposizione di strutture sonore.

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I. Ambiente e linguaggi

AA.VV., Guida alla formazione di una biblioteca per ragazzi, Firenze, Guaraldi, 1975; P. BALDELLI (a cura di), Comunicazioni di massa, Milano, Feltrinelli-Fischer, 1974; T. DE MAURO, Storia linguistica dell'Italia unita, Bari, Laterza, 1972 (la ed., 1963); REGIONE, LOMBARDIA, La consultazione nella biblioteca pubblica. Proposte bibliografiche, Verona, A. Mondadori, 1975.

II. Ambiente e beni culturali

AA.VV., (a cura di I. Angle), Musei, società e educazione. Guida per operatori culturali, Roma, Armando, 1976; J. DEWEY, L'arte come esperienza (Art As Experience, New York, 1934), Firenze, La Nuova Italia, 1973; A. EMILIANI, Una politica dei beni culturali, Torino, Einaudi, 1974; C. MALTESE, Guida allo studio della storia dell'arte, Milano, Mursia, 1975.

III. Ambiente e conoscenza scientifica

L. BENEVOLO, Corso di disegno per i licei scientifici, 5 voll., Bari, Laterza, 1974; L. BENEVOLO, Storia della città, Bari, Laterza, 1976; A. CEDERNA, La distruzione della natura in Italia, Torino, Einaudi, 1975; B. COMMONER Il cerchio da chiudere, Milano, Garzanti, 1972; L. MUMFORD, La città nella storia, Milano, Comunità, 1963.

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