"Esperienza e conoscenza delle arti"

I progetti di riforma della scuola secondaria superiore presentati dai vari partiti politici tra il 1972 ed il 1975 prevedevano la trasformazione della storia dell'arte (attualmente presente, da sola, nei programmi del liceo classico e, collegata al disegno, nei programmi del liceo scientifico e degli istituti magistrali) da materia obbligatoria, in insegnamento opzionale ed in attività elettiva.

A queste ipotesi sono seguite polemiche accese che paradossalmente hanno interessato solo gli esperti della materia ed in prevalenza gli addetti ai lavori che operano a livello universitario: architetti, urbanisti, storici dell'arte.

Del tutto assenti i pedagogisti e gli esperti di problemi scolastici, ancora evidentemente convinti che una materia legata a metodiche ed a contenuti romantico-idealistici (tale viene valutata dai più la storia dell'arte attualmente insegnata nella scuola italiana) non potesse trovar posto nella struttura della nuova scuola secondaria superiore riformata sotto la spinta di una drammatica situazione economica, sociale e culturale.

La discussione si è svolta inizialmente sulle pagine culturali e d'arte di quotidiani e settimanali (La discussione si è svolta nel corso del 1976 su questi giornali: " Paese Sera " del 10 aprile, dell'1 e del 22 maggio, del 26 giugno, del 17 luglio, del 20 novembre; " L'Espresso ", n. 19 del 9 maggio; " Corriere della Sera " del 4, del 14 aprile, del 2 maggio. Per un esame riassuntivo delle polemiche. vedi D. Del Pesco, La " storia dell'arte " nelle scuole, in " Op. cit., selezione della critica d'arte contemporanea ", Napoli, n.37, sett. 1976, pp. 33-42.) ed è stata sistematizzata in un convegno su " temi e prospettive dell'istruzione storico-artistica pre-universitaria " svoltosi a Napoli tra il 6 e l'8 maggio 1976 (Gli atti sono stati pubblicati in: C. de Seta (a cura di), Quale sto ria dell'arte, Napoli, La Spirale Guida Editori, 1977).

Si sono delineate due posizioni fortemente antitetiche. Da una parte si sono schierati quanti sostengono che la storia dell'arte è una disciplina storica fondamentale; dall'altra quanti ritengono necessario collegare conoscenza storica a operatività artistica.

E' stata riproposta una polemica largamente sviluppatasi in Europa già all'inizio del secolo. Una data su tutte: nel 1909 Van de Velde (che va considerato uno dei maestri di Gropius) scriveva che la bellezza " non è un bene festivo o un'aggiunta decorativa alla vita quotidiana, ma un bene essenziale, primario ". Benedetto Croce, quasi si trattasse di una risposta, pubblicava una nuova edizione dell'Estetica, riaffermando l'identità tra il giudizio critico e il fare storico; il concetto che la ricerca storico-artistica sta nell'analisi contenutistica e formale ed ha per fine il rilevamento del grado di poeticità della singola opera d'arte; l'idea che l'intuizione poetica dia vita ad una creazione continua e sempre nuova, al di fuori dell'influenza della società, dell'economia, della vita quotidiana, del divenire storico nei suoi vari aspetti.

La scuola italiana ai suoi vari livelli (dalla materna all'università) ha accettato senza discussione fino a pochi anni fa questa seconda linea, al punto che Ranuccio Bianchi Bandinelli nel suo volumetto Tntroduzione all'arcbeologia, uscito postumo, poteva scrivere, sintetizzando con forza i sofferti ripensamenti avviati da una parte del mondo accademico sul significato e sul ruolo della ricerca e dell'insegnamento storico-artistico: " la cultura italiana fra il 1920 ed il 1940, cioè fra le due guerre mondiali, è stata sottoposta a due dittature, non paragonabili tra loro, ma pur sempre limitative verso l'orizzonte europeo: la dittatura del fascismo e quella del crocianesimo. E la seconda trovò motivi di rafforzamento e di espansione proprio in ragione della sua opposizione alla prima " (Bianchi Bandinelli, Introduzione all'arcbeologia, Bari, Laterza, 1976. Vedi in particolare l'avvertenza e la prefazione, pp. VII-XXVII. Il testo, nella provvisoria forma di dispense, è stato distribuito in molti anni nei corsi universitari di Bianchi Bandinelli).

L'introduzione della storia dell'arte nei programmi dei licei, come di una materia che insegna a leggere il bello e perciò particolarmente raccomandata alle fanciulle della borghesia (La storia dell'arte fu introdotta (limitatamente al liceo classico) nella scuola italiana, in un ruolo incredibilmente subalterno, dalla riforma Gentile. Soltanto nel 1950 si ebbero i primi concorsi a cattedra, che si aprirono ad insegnanti ormai quasi pensionabili) avvenne quando già da tempo la cultura europea aveva chiarito concetti che la parte più illuminata della cultura italiana riuscirà ad esprimere con chiarezza solo in questi ultimi anni: " la ricerca storico-artistica, se rettamente condotta quale interpretazione di un fatto sociale, può avere un alto valore di indagine storica. Noi vediamo, infatti, che l'arte figurativa, pur nel continuo mutamento di espressione, non compie mai salti improvvisi, per quanto prepotente possa essere l'originale personalità degli artisti. Vi è sempre un tessuto connettivo, che prepara ed unisce le più avventate esperienze. Perciò, se noi riusciamo a leggere e interpretare in modo giusto il fenomeno artistico, questo avrà un valore di documento sociale e storico di inaudita sincerità, proprio per quel tanto di spontaneo e di irrazionale che è in essa. Una volta che sia stato superato il pregiudizio della critica idealistica, che sosteneva l'assoluta autonomia dell'opera d'arte, anche la storia dell'arte rientra in pieno diritto tra le scienze storiche, e il mondo dell'arte non è qualcosa che vada tenuto separate dal mondo pratico; ma che va considerato immerso con esso in un reciproco scambio di impulsi " (R. Bianchi Bandinelli, Introduzione all'arcbeologia cit., p. xx).

Questa presa di coscienza della cultura italiana sul ruolo che le cosiddette discipline artistiche possono svolgere nel contesto delle strutture educative e scolastiche è certamente tardiva.

Non è infatti di questi anni la scoperta che il comprendere estetico e la conoscenza storica debbano procedere di pari passo, trovando una giusta collocazione nella scuola fin dai livelli primari. Basterà rileggere, infatti, L'arte come esperienza di Dewey (Dewey, Art as Experience, New York, 1934; trad it.: L'arte come esperienza, Firenze, La Nuova Italia, 1951, (19734)).

.Il Dewey, un nome illustre tra i pedagogisti moderni, scriveva: " Per comprendere il significato dei prodotti dell'arte, dobbiamo dimenticarli per un certo tempo, distoglierci da essi e ricorrere alle ordinarie forze e condizioni dell'esperienza che di solito consideriamo come estetiche... E' perfettamente possibile godere i fiori nelle loro forme colorate e nella loro delicata fragranza senza saper nulla teoricamente sulle piante. Ma se ci si propone di comprendere la fioritura delle piante, si ha il compito di trovare i rapporti tra il terreno, l'aria, l'acqua e la luce solare che condizionano il loro sviluppo. Per comune assenso il Partenone è una grande opera d'arte. Tuttavia ha una consistenza estetica soltanto in quanto diviene esperienza di un essere umano... Bisogna esser disposti, a un certo punto della nostra riflessione, a distogliere il pensiero da esso e considerare la viva, arguta sensibilità dei cittadini ateniesi, per i quali lo spirito civico coincideva con una religione civica, della cui esperienza il tempio era un 'espressione, ed era stato costruito non come un'opera d'arte, ma come una commemorazione civica ".

Da oltre quaranta anni è perciò a molti chiaro che la storia dell'arte, nella scuola e nelle varie strutture educative, può essere uno de li strumenti chiave per la promozione della conoscenza e della confidenza dell'ambiente costruito.

Molti pensavano che la necessità di riformare la scuola secondaria superiore per consentire un collegamento delle discipline e delle materie con le vicende di tutti i giorni, con la realtà economica e sociale passata e presente del territorio e del Paese avrebbe consentito di rivedere la posizione di " cenerentola" attribuita alla storia dell'arte dagli attuali ordinamenti.

E' successo, invece, esattamente l'opposto. La polemica che è seguita ai progetti di riforma ha conosciuto momenti aspri ed affermazioni apodittiche. La difesa della storia dell'arte come strumento privilegiato per la lettura del territorio è raramente avvenuta nel contesto di un progetto educativo.

" La storia dell'arte - ha rilevato G.C. Argan - è materia storica e la cosiddetta classe dirigente, che la scuola dovrebbe formare, ha piú bisogno di coscienza storica che di talenti creativi. Chiediamo al Ministero della Pubblica Istruzione di non ascoltare i cattivi consiglieri, anche se siano gente di scienza o di lettere, e di tenere ben fermo: 1) che, essendo il patrimonio artistico di pubblico interesse, e in buona parte di proprietà dello Stato, è interesse della collettività che sia conosciuto e protetto; 2) che perciò nella scuola secondaria deve seguitarsi ad insegnare la storia dell'arte; 3) che a insegnarla debbono essere laureati in lettere (o di magistero) che abbiano superato uno speciale esame di abilitazione. La storia dell'arte deve rimanere nell'area comune delle materie obbligatorie, perché comune è il patrimonio di cose, di cui la storia dell'arte occupa. E' ovvio che chi partecipa alla gestione delle cose pubbliche debba almeno conoscerne il valore... Alla classe dirigente non piace che i ragazzi imparino a conoscerlo e rispettarlo quel valore: devono venir su cinici ed affaristi, considerare la città, i monumenti, le opere d'arte come beni economici che chi li possiede, li sfrutta come gli pare " (G.C. Argan Allarme per la storia dell'arte, in "Paese Sera", 1-5-1976).

Umberto Eco, accettando il riferimento ai fenomeni storici, amplia la discussione, ricordando giustamente come " l'arte sia cenerentola perché la nostra civiltà non accetta ancora l'idea di una cultura che si faccia visivamente e naturalmente attraverso il lavoro fisico... L'insegnamento artistico non è solo la trasmissione dottrinaria di nozioni circa l'arte; è insegnare al ragazzo a scoprire che la nostra vita quotidiana è intessuta di operatività artistica ". Eco, però, sembra negare un ruolo autonomo alla storia dell'arte come materia di studio, aggiungendo: " potrebbe essere un insegnamento che anziché svolgersi accanto agli altri, li attraversi tutti " (U. Eco, Ma allora chi ha più ragione?, in " L'Espresso ", n. 19, 9-5-1976).

Renato Barilli nelle pagine dello stesso settimanale approfondisce la proposta: " parlare di taglio critico dell'educazione artistica vuol dire, certo, riconoscere la necessità di farne e insegnarne la storia, senza però arrivare all'estremo di chi sembra credere che o si fa la storia dell'arte o non si fa nulla " (R. Barilli, Se dipendesse soltanto da loro, in " L'Espresso " cit.).

Avanza perciò l'ipotesi " di impostare una battaglia comune, cioè di proporre un insegnamento unificato ma obbligatorio che congiunga... le arti visive alla musica e allo spettacolo ". Lo sbocco a questa impostazione per il Barilli è ovvio e tende a " dimostrare il seguente assunto generale, che il corso di laurea DAMS, che attualmente abbiamo soltanto nelle Università di Bologna e di Cosenza, ha caratteri tali che lo rendono particolarmente adatto a preparare i docenti per la scuola secondaria superiore... La sigla... sta per " Corso di laurea in disciplina delle arti, della musica e dello spettacolo ". Si tratta di un corso di laurea dentro una facoltà di lettere e di filosofia " (Idem, I corsi di laurea DAMS, in rapporto all''insegnamento della storia dell'arte, in Quale storia dell'arte cit., pp. 99-116, cfr. p. 103. Lo stesso Barilli (in collaborazione con A. De Paz) fa una dettagliata Analisi di un corso di laurea: il DAMS, in " Op. cit., selezione della critica d'arte contemporanea ", n. 38, genn. 1977, pp. 63-76. I DAMS sono nati con l'anno accademico 1970-71 per preparare a sbocchi professionali altamente elitari (registi, pittori, musicisti, addetti all'industria culturale) nell'illusione di un progresso economico sempre crescente, di una terziarizzazione sempre più dilatata, di un'automazione talmente diffusa da liberare l'uomo dal lavoro e dalla fatica.

La drammaticità della situazione economica che si è successivamente manifestata e l'altissimo numero di giovani disoccupati hanno sollecitato gli ideatori dei DAMS a ricercare nuove possibilità occupazionali, individuate, naturalmente nella scuola (considerando che nel dopoguerra il 76% dei laureati ha trovato lavoro nell'insegnamento!).

Il superamento delle tendenze pedagogiche dello spontaneismo ha fatto giustizia anche della generica animazione culturale nella scuola del tempo pieno o nelle strutture culturali decentrate (centri culturali polivalenti, teatri, musei, biblioteche), alla quale sembravano destinati i laureati DAMS, che avrebbero dovuto provvedere all'educazione di fondo della popolazione ("alfabetizzazione") ai linguaggi non-verbali (appunto arti visive, musica, spettacolo) e lavorare, come personale tecnico culturalmente preparato, presso strutture pubbliche... in modo da soddisfare la .pressante richiesta, cbe sale dalla popolazione, di poter fruire di manifestazioni di arte, di musica, di spettacolo (cfr. R. Barilli, Analisi... cit., pp. 69-71)). Mancando queste prospettive di lavoro, a seguito dei drastici tagli di bilancio di Comuni, Province, Regioni, si cerca ora di ipotizzare una generica ed inespressa nuova figura di docente.

I corsi DAMS hanno attualmente tre indirizzi (arti, musica, spettacolo), durano 4 anni e prevedono l8 esami, di cui 8 fondamentali e 10 complementari, che vanno dalla drammaturgia all'urbanistica, dall'organizzazione ed economia dello spettacolo alla storia delle istituzioni e delle strutture sociali, dall'architettura teatrale alla civiltà musicale afro-americana.

Un dettagliato elenco delle materie di insegnamento attivate a Bologna è riportato da A. De Paz in " Op. cit., selezione della critica d'arte contemporanea " (cfr. R. Barilli, Analisi... cit., pp. 75-76)).

 E' semplice notare come le due posizioni ignorino completamente il dibattito sulle nuove frontiere dell'educazione, sul ruolo della nuova scuola secondaria superiore riformata, sui problemi chiave della disoccupazione giovanile e dei modelli di sviluppo che la società italiana e mondiale dovrà perseguire nei prossimi anni.

La discussione si avvia nel confronto di due tesi apparentemente ben definite (la storia dell'arte come disciplina storica - il collegamento tra conoscenza storica ed operatività artistica -) e trova uno sbocco singolare tra docenti universitari, tesi alla difesa di settoriali ed acquisiti interessi delle cattedre che rappresentano.

In sostanza, la formazione continua degli insegnanti di questa materia, secondo alcuni dovrebbe rimanere affidata agli istituti universitari di storia dell'arte (che però sono strutturati in modo tale da formare solo ricercatori e futuri funzionari delle sovraintendenze); secondo altri dovrebbe essere demandata ai DAMS, nati per " dare una maggiore consapevolezza teorica agli operatori del campo (registi, pittori, musicisti) " e per " creare i tecnici addetti all'industria culturale " (R. Barilli, ibidem, p. 69).

Eppure in questi anni è stata avviata un'ampia ricerca sulle tematiche del patrimonio storico ed artistico, sui cosiddetti beni culturali, che ha coinvolto forze sociali e politiche ad ogni livello, portando alla costituzione di un nuovo ministero.

Prima di tutto è stato chiarito un nuovo concetto di beni culturali: non solo i prodotti eccezionali dell'attività e della creatività umana nelle lettere e nelle arti, ma i processi del fare umano nella storia, e perciò: le testimonianze - da quelle maggiori a quelle minori - del lavoro, delle tecnologie, della lingua, delle condizioni della vita sociale, economica e culturale; tutti gli aspetti fisici, biologici, naturali e antropici del territorio; gli strumenti del vivere quotidiano.

Questi prodotti e queste testimonianze - del passato e del presente - non vanno certamente messi sullo stesso piano. Vanno studiati in modo diverso, con strumenti e con discipline diverse, ma concorrono tutti insieme a ricostruire la storia della cultura. Più concretamente: concorrono a far leggere il territorio, cioè una porzione geograficamente ben definita e con caratteri culturali per certi aspetti omogenei.

I- beni culturali cosi intesi (e la disciplina che dovrebbe studiarli, cioè la storia dell'arte) diventano perciò gli strumenti di comprensione del territorio, della sua storia, della sua cultura profonda, della sua organizzazione sociale ed economica, delle sue risorse (e dell'uso che ne è stato fatto, che se ne fa, che se ne potrebbe fare). 1 beni culturali, cioè, sono gli strumenti conoscitivi essenziali per promuovere, da parte degli amministratori, una corretta programmazione e pianifica7,ione e, da parte dei cittadini, la partecipazione.

Oggi si parla molto della necessità di collegare la scuola con la realtà locale e si ipotizza da più parti una scuola secondaria superiore sostanzialmente professionalizzante. La legge istitutiva del distretto scolastico prevede la possibilità di modificare i programmi di studio per favorire la conoscenza della realtà locale. Molti hanno letto questa norma in chiave non strettamente didattica. Hanno detto: bisogna non soltanto aggiustare i programmi, ma cambiare gli obiettivi della scuola nei confronti della realtà locale.

La scuola fino ad oggi ha stimolato una fuga dalla realtà, dal lavoro manuale, e perciò dalla quotidianità del lavoro normale. Ha con ciò sollecitato una fuga geografica. Piccoli e medi centri, le campagne, intere regioni collinari e di montagna si sono spopolate di fronte al miraggio delle periferie delle grandi città industriali e terziarie. Sono state abbandonate tante piccole e medie possibilità di utilizzo delle risorse offerte dal territorio, che la crisi economica, gli alti costi energetici, il declino della civiltà consumista obbligano a recuperare, invertendo la tendenza degli ultimi trenta anni. La conoscenza della realtà locale deve, perciò, significare, in primo luogo presa di coscienza delle risorse - e perciò delle possibilità occupazionali e delle attività professionali - che il territorio offre. La storia dell'arte - rettamente intesa - può largamente contribuire a questo progetto.

Con estrema chiarezza, nel citato convegno di Napoli, Cesare de Seta diceva: " La pieve della Valnerina può essere studiata come manufatto artistico" e per quella via si andrà alla ricerca dell'anonimo maestro umbro che ne ha scolpito il portale, o può essere studiata come il fuoco di un sistema di colonizzazione del territorio, come il luogo di incontro religioso e commerciale di una comunità. Cosi letta la pieve diventa il ganglio di un sistema posto in atto in epoca medievale che determinerà l'assetto di quel territorio e di quella comunità per otto secoli: è evidente che sul piano astrattamente 'teorico l'una via non esclude l'altra, ma è altrettanto vero che la prima conduce all'anonimo maestro umbro, la seconda istituisce un sistema di relazioni fecondo con la geografia (lo spazio fisico), con la storia, con l'economia. Lega in sostanza il manufatto ad un sistema di relazioni che sono in quel determinato spazio storico che è allo stesso tempo spazio fisico e spazio concettualizzato. Spazio storico è la città: indagare il meccanismo di formazione, di crescita o di distruzione della città è un'esigenza imprescindibile per la conoscenza della nostra civiltà che per definizione è una civiltà urbana. Ma per fare ciò non basta la somma di tante storie speciali, non basta la geografia, l'economia, la storia politica: si ha bisogno di un metodo che pone al centro della sua ottica quello spazio di concettualizzazione che assai spesso s'esprime con maggiore evidenza ed immediatezza in una pala d'altare, in un affresco o in un'anta come capita ad Urbino nella biblioteca di Federico o in un capolavoro celeberrimo come lo Sposalizio della Vergine... 1 diversi manufatti vengono cosi ricondotti ad un comune denominatore che è appunto lo spazio storico di cui sono espressione: con il non trascurabile vantaggio di spazzar via in tal modo tutte le pretestuose distinzioni tra arti maggiori e minori, tra monumento ed edilizia, tra oggetto d'arte ed oggetto d'uso, tra città d'autore e città senza autore " (C. de Seta, Spazio storico, cultura materiale e civiltà artistica: una ipotesi metodologica, in Quale storia dell'arte cit., pp. 153-166, cfr. pp. 13 163-164).

Queste osservazioni sono alla base della redazione del primo dei sedici " manuali del territorio " dedicati alla regione Umbria, pubblicato agli inizi del 1978 (AA.VV., L'Umbria. Manuali per il territorio l. La Valnerina, il Nursino, il Casciano, Roma, Edindustria 1977. Nel frattempo è uscito anche il 2' volume, relativo a Spoleto). . Il volume, coordinato da Bruno Toscano, rappresenta la più incisiva innovazione nel campo dei libri di storia dell'arte.

Le indicazioni teoriche che siamo andati enunciando trovano in questo libro precise applicazioni pratiche. Non a caso, anche se la cosa può invece sembrare paradossale, il manuale (pubblicato in veste quasi dimessa, per non sembrare una delle tante pubblicazioni strenna) è edito dalla società siderurgica Terni, che nella presentazione scrive: " Un'azienda, che non voglia fermarsi ai confini dello stabilimento, ha il dovere di contribuire al recupero dei valori presenti nel contesto territoriale. E con questo spirito che chi fabbrica acciaio da quasi un secolo, si accinge a produrre libri sui centri e sul territorio dell'Umbria, con l'obiettivo di segnalare beni alternativi a quelli che l'azienda produce, ma altrettanto importanti per un equilibrato sviluppo regionale " (Ibidem, p. 5.).

Conoscenza dei beni alternativi. In questa frase viene sintetizzato il fine primario, anche se non l'unico, che la storia dell'arte, se vuole essere considerata una disciplina fondamentale. dovrebbe avere nella scuola secondaria superiore riformata per contribuire a stabilire un rapporto nuovo tra struttura educativa e realtà.

Queste indicazioni erano emerse, del resto, chiaramente a Vancouver, nel corso del Forum indetto dalle Nazioni Unite (23 maggio - 13 giugno 1976) per richiamare l'attenzione mondiale sui grandi problemi del destino degli esseri umani e sui modi di soddisfare le necessità di cibo, di abitazione, di energia, di cultura.

In quell'occasione i documenti preparati da molti governi nazionali parlavano di sviluppo alternativo, del decentramento territoriale e della necessità di individuare minori dimensioni nelle attività produttive ed insediative, del recupero delle aree agricole e delle terre incolte; della difesa del suolo e della ricostruzione dei monti boschivi, dell'irrigazione, delle attività agricolo-zootecniche, della depurazione ambientale, delle nuove possibilità produttive ed energetiche, dell'uso di tutte le risorse economiche, sociali e culturali offerte dal territorio.

Sono questi i problemi con i quali gli storici dell'arte che hanno redatto il primo manuale per il territorio della regione Umbria hanno dovuto fare i conti momento per momento. opera d'arte per opera d'arte, città per città.

I resti archeologici, i castelli, le pievi, le opere d'arte mobili (quadri, statue, suppellettili) testimoniano la creatività umana, ma offrono al tempo stesso un documentato referto di valori naturali ed economici, di una meticolosa e capillare vitalizzazione e programmazione del territorio realizzata per due millenni in zone collinose e montane che in epoca recente, in mancanza di un progetto economico e culturale, hanno conosciuto la crisi delle attività produttive tradizionali, l'emigrazione, l'invecchiamento delle popolazioni, la decadenza degli insediamenti, la degradazione, l'alienazione e dispersione dei patrimoni collettivi.

Lo storico dell'arte ha dovuto accettare un lavoro multidisciplinare, collegandosi ad antropologi, sociologi, economisti, pianificatori, segnalando l'uso del territorio fatto per secoli dalle popolazioni locali in chiave del tutto alternativa a quella imposta dalla mancanza di programmazione territoriale e dagli impraticabili modelli di sviluppo indicati dalla cultura moderna.

Un esempio. La facciata della chiesa di San Felice di Narco, in Valnerina, " costituisce uno degli esempi migliori dell'architettura romanica spoletina nella sua seconda fase, quando il modello antico più imitato era la basilica di San Salvatore a Spoleto. Fra i più interessanti esempi della scultura romanica umbra sono il rosone con i simboli degli evangelisti, i rilievi sottostanti che raffigurano due storie di San Felice (uccide il drago risuscita il figlio della vedova) e l'Agnus Dei nel timpano... " Subito dopo, il primo manuale per il territorio della regione Umbria offre la chiave di lettura: " Secondo la tradizione in questa valle vivevano due santi, Mauro e suo figlio Felice, provenienti dalla Siria. La gente chiese loro ' di essere liberata dal drago " che con il fiato ammorbava l'aria. I due santi si armarono di un bastone e di uno strumento di ferro. Mentre Mauro affrontò il drago, Felice piantò in terra il bastone che subito gettò foglie. r- la consueta metafora della bonifica di un territorio, illustrata dal bassorilievo sotto il rosone della chiesa: il drago che esce dalla grotta rappresenta il fiume Nera. La fantasia popolare, preferendo ai simboli la concretezza della favola, colloca la grotta del drago in un anfratto, oltre il ponte, che presenta concrezioni mammellonari simili a quelle del bassorilievo " (ibidem, pp. 98-102.).

La scultura testimonia la storia della valle, ammonisce sulla necessità di conservare il territorio per evitare il ritorno della palude. E' necessario mantenere i boschi; favorire certe colture; provvedere sistematicamente ad opere di sostegno, ecc. 1 bassorilievi della chiesa di San Felice di Narco sono molto di più di un'opera d'arte, o di un fatto religioso o di una testimonianza storica. Sono un manifesto che stimola l'impegno degli uomini di ieri (ed ammonisce oggi gli abitanti di una nazione che perde ogni anno almeno mille miliardi per tamponare i danni provocati dalle alluvioni, le frane, le erosioni che avvengono per il cattivo uso del suolo) a conservare, con il lavoro comune, i beni economici e sociali collettivi.

Con queste citazioni abbiamo cercato di delineare la proposta di un nuovo insegnamento della storia dell'arte come disciplina storica fondamentale, sottolineando la necessità di un collegamento reale e non fittizio tra d programma scolastico e l'ambiente di vita.

Storia, cultura, economia sono gli strumenti essenziali che devono accompagnare la disciplina artistica nella scuola secondaria superiore riformata, avvertendo dei pericoli che corrono quanti fanno la ricerca d'ambiente fine a se stessa, quasi si trattasse di un passatempo o di un'evasione ludica o di un'indagine sociologica o psicologica da dilettanti.

Facendo bene attenzione alla chiave di lettura che abbiamo cercato di fornire si possono accettare gli slogans - che si prestano ad essere facilmente fraintesi - lanciati da G.C. Argan: " Proponiamo che si prevedano due piani di studio, il primo a livello locale, il secondo a livello generale.

Per il primo suggeriamo la ricognizione e l'analisi diretta dei nuclei storici della città dove ha sede la scuola. La conoscenza dell'ambiente in cui si vive è fondamentale per la formazione della coscienza civile. Il patrimonio ambientale, monumentale, artistico non è soltanto un documento del passato, è una realtà presente e in molti casi operante, che concorre fortemente alla formazione delle nozioni di spazio e di tempo e condiziona la vita sociale " (G.C. Argan, Allarme, per la storia dell'arte, in Quale storia dell'arte cit., pp. 1-6; cfr. p. 4).

Ed ancora: " La città, lo spazio urbano è una scuola artistica che va dalle minime alle massime grandezze: dal gioiello che i passanti hanno al dito, alla forma delle automobili, alle piazze, al monumento " (Idem L'arte mettila da parte, in " L'Espresso ", n. 19, 9-5-1976).

" Secondo punto. 0 si riduce la scuola a uno stretto tirocinio tecnico abrogando ogni insegnamento storico come introduttivo alla politica, e allora si abolisca pure la storia dell'arte; o l'insegnamento secondario rimane un insegnamento essenzialmente storico, e allora senza la storia dell'arte sarebbe, oltre che zoppo, unilateralmente classista " (Idem: Allarme... cit., in Quale storia dell'arte cit,p.5)

Per poter ragionevolmente impostare secondo le linee accennate i fini ed i metodi dell'insegnamento storico-artistico nella scuola secondaria superiore è naturalmente necessario rivedere l'insegnamento del disegno e dell'educazione artistica nella scuola dell'obbligo elementare e media.

A molti appare chiaro che se nella secondaria superiore l'insegnamento deve essere sostanzialmente storico, nella fascia del l'obbligo deve concedere ampio spazio alla operatività.

Nella scuola elementare le attività grafico-espressive, il contatto e la manipolazione di colori e materiali, l'allestimento di oggetti scenici, e cosi via, dovrebbero essere intesi sia come strumenti di comunicazione, sia come mezzi di conoscenza dell'ambiente fisico e naturale.

Il bambino deve essere messo in grado di esplorare e valutare l'ambiente costruito in cui vive: dal mondo infinito degli oggetti che usa quotidianamente, alla stanza, alla casa, al quartiere.

Il disegno (la conoscenza e la pratica delle norme elementari, della grammatica essenziale, non del bell'esprimersi) è lo strumento indispensabile per rappresentare questi oggetti e, quindi, per osservarli, conoscerli, giudicarli.

L'educazione artistica, che dovrebbe svolgersi parallelamente alla pratica del disegno, dovrebbe mirare ad armonizzare, a mettere in sintonia la personalità del bambino con l'ambiente di vita fisico, sociale e culturale e con i segni anche di altre civiltà lontane nel tempo e nello spazio.

Il contatto attivo, da un lato con i materiali espressivi e con la pratica della rappresentazione grafica, e dall'altro con oggetti ed o ere che esprimono la pluralità di linguaggi riscontrabili nei prodotti artigianali, nelle pere d'arte riconosciute come tali, nelle tradizioni popolari, nelle forme espressive gestuali, corporee, figurative, plastiche, musicali, ecc. dovrebbe portare, attraverso un'educaione senso-motoria-percettiva, ad una concreta comprensione e sperimentazione dei processi culturali ed artistici.

L'educazione artistica, già a livello dei primi anni della scuola dell'obbligo dovrebbe tener conto di tutte le arti: musica, teatro, messaggi visuali (fotografia, cinema, televisione). In questa prospettiva si delinea un ruolo per i DAMS nella formazione continua degli operatori culturali e degli insegnanti attivi della scuola dell'obbligo.

L'educazione a comprendere i vari messaggi visivi (ed a leggere, ad esempio, i messaggi dei mass media) è certamente un momento fondamentale per la formazione etico-sociale del discente. L'educazione artistica, ha più volte sostenuto Giovanni Maria Bertin (Maria Bertin, Educazione artistica e formazione della personalità, in " Scuola e città ", xxv, n. 6, 1974. Cfr. anche: idem, L'educazione estetica, Firenze, La Nuova Italia, 1978), dovrebbe promuovere " un atteggiamento critico che sia anche eticamente operativo: critico in quanto renda il soggetto in grado di orientarsi realisticamente nel mondo in cui è inserito mediante la lucida consapevolezza dei problemi che l'attuale fase di trasformazione sociale presenta e degli strumenti (concettuali, tecnologici, politico-economici) che possono dar loro soluzione; eticamente operativo, in quanto caratterizzato da un'attività socialmente ispirata e tecnicamente valida, cosi da assicurare successo a obiettivi altrimenti meramente velleitari ed illusori ".

Nella scuola media dell'obbligo questi temi dovrebbero essere sviluppati ed approfonditi; invece, come rileva Leonardo Benevolo, " la nozione concreta e unitaria dell'ambiente di vita è già spezzata in due aspetti astratti, l'utilità e la bellezza, che sono presentati da due insegnanti diversi: l'educazione tecnica e l'educazione artistica... Lo scopo ultimo, l'orientamento nel mondo fisico, è già dimenticato, e l'attenzione si concreta sull'abilità che occorre a disegnare distinta in due specie:

1) l'abilità tecnica di eseguire, con strumenti di vario genere, o addirittura a macchina, i grafici occorrenti nel lavoro scientifico e tecnologico, fra cui i progetti delle cose che formano l'ambiente costruito (oggetti d'uso, edifici, quartieri, città) ... ;

2) l'abilità artistica di fare schizzi a mano libera, acquerelli, pastelli, dipinti e cosi via, attività di cui tutti sono teoricamente capaci secondo la maggiore o minore attitudine, serve a sviluppare la personalità, ad arricchire la cultura, a raffinare a sviluppare la per il gusto, non ad influenzare il comportamento nell'ambiente di vita quotidiana " (L. Benevolo, L'educazione di base per l'ambiente costruito, in Quale storia dell'arte cit., pp. 143-152; cfr. pp. 146-147).

 La conoscenza di base del mondo fisico e del costruito dovrebbe mirare anche all' approfondimento di molti dei linguaggi non verbali. L'educazione artistica nella scuola media dovrebbe guardare con attenzione agli oggetti ed al loro linguaggio. Esiste in essi, infatti una funzione prima o denotativa: che cosa sono , di quali materiali sono fatti e con quali tecnologie, a che cosa servono: ma esiste anche una funzione seconda o connotativa. Le cose assumono valori simbolici ed ideologici, largamente sfruttati nel passato e nel presente a fini politici, religiosi, sociali, economici, consumistici.

Penetrare il linguaggio degli oggetti significa ricostruire la storia di ieri ed acquisire una capacità critica di lettura profonda della realtà di oggi.

Non diversamente importante è il linguaggio delle immagini. Oggi si tende ad esagerarne l'importanza, credendo che l'immagine sia una scoperta della società d'oggi. In reatà sono millenni che l'uomo, come diceva Federico II agli inizi del XIII secolo, si fida più dell'occhio che dell'orecchio e cerca di rappresentare la realtà, di comunicare con i suoi simili sollecitandone la percezione visiva.

C'è oggi la tendenza a ricercare le interpretazioni esplicite del messaggio comunicativo attraverso il cinema, la televisione, la fotografia, il cartellone murale, il fumetto, il disegno, ritenendole esaustive.

In realtà non esiste una identificazione tra realtà ed immagine. C'è sempre un messaggio supplementare, dal significato estetico o ideologico, che rinvia alla cultura di chi produce e riceve l'immagine. Tutte le arti imitative, avverte Barthes, " comportano due messaggi: un messaggio denotato che è l'analogo stesso e un messaggio connotato che è il modo in cui una società ci fa leggere, in un certo modo, quello che pensa ".

La scuola media oggi dà molta portanza all'immagine foto grafica, al film a passo ridotto, ai disegno ed ai cartelloni murali come a strumenti che consentano una rappresentazione oggettiva della realtà. Sarà bene mettere in evidenza però che in queste immagini c'è sempre connotazione. Facciamo un esempio:

c è connotazione nel momento in cui si fa una fotografia: scelta dell'inquadratura e della lunghezza focale dell'obiettivo, uso di filtri, di pellicole (bianco nero, colore, infrarosso, . ecc.) e di tecniche speciali. C'è connotazione in tutti i momenti successivi: quando la fotografia viene scelta, ingrandita; quando se ne evidenziano dei particolari o viene variato il contrasto, il rapporto tra colori, nell'uso di determinate tecniche o carte di stampa. C'è connotazione nell'impaginazione in un giornale o in un tabellone murale o nella scelta della didascalia.

Nella scuola media dell'obbligo bisognerebbe considerare, infine, i processi percettivi attraverso i quali gli organi sensoriali compiono in modo selettivo, rilevando, ed organizzando solo alcuni elementi dell'immagine, complesse operazioni mentali, realizzando una continua interazione tra fattori innati e fattori acquisiti con l'esperienza e l'apprendimento.

Umberto Eco ricorda, a ragione, che il nuovo insegnante di educazione artistica " deve essere capace di spiegare allo studente, che magari diventerà vigile urbano, perché nei semafori il segnale di pericolo o di arresto è sempre rosso; perché per ragioni di fisiologia della visione il rosso ci colpisce di più, è più percettibile e quindi non si può neanche in una Repubblica socialista concepire il rosso come segnale di passaggio. Solo e anche attraverso esperimenti e nozioni del genere il ragazzo comincia a capire perché Matisse quella volta ha usato " quel " rosso. Quale sarà questa figura di educatore capace di unire alla conoscenza storica anche fenomeni che vanno dalla psicologia alla semiologia, alla meccanica neurologica del cervello? " (U. Eco, op. cit.)".

In realtà l'osservazione di Eco riguarda non solo il bagaglio culturale dell'insegnante di educazione artistica. La conoscenza di certi complessi fenomeni è indispensabile per capire la storia, la letteratura, la matematica, le scienze...

La revisione dei programmi della scuola media dell'obbligo, attuata con DM 9 febbraio 1979, corre il rischio, purtroppo, di essere la grande occasione mancata per ridiscutere a fondo il ruolo dell'educazione artistica, per stabilirne una corretta interazione con l'educazione tecnica e con le altre discipline, per impostare rapporti nuovi tra la scuola e la conoscenza delle realtà locali nei suoi aspetti storici, sociali, economici e culturali. Ancora una volta si rischia di perpetuare la distinzione tra retorica e logica, tra espressione c conoscenza, tra attività elettive ed attività pratiche dell'uomo.

Eppure non sono mancati alcuni validi contributi alla definizione dei fini e dei contenuti dell'educazione artistica nella scuola media.

Sono stati individuati in particolare alcuni obiettivi fondamentali:

1) Espressione-cognizione. Il problema non è tanto di far acquisire l'uso appropriato di determinate tecniche, ma di suscitare una ricerca di tipo sperimentale. Superando lo spontaneismo permanente, il ragazzo deve essere sollecitato a produrre, in relazione al suo livello di capacità, di percezione della realtà, di sviluppo del pensiero, ed in stretto rapporto con i suoi bisogni, nella specificità delle diverse situazioni sociali ed ambientali.

2) Analisi e riflessione sull'attività espressiva. Autogiustificando il proprio prodotto (e autoconsumandolo ogni qual volta se ne presenti l'opportunità) il ragazzo acquisisce consapevolezza critica ed abilità; viene educato alla percezione ed alla lettura dello spazio (che cambia presso ogni cultura); raffina la capacità di stabilire relazioni storiche: la cultura (in tutte le sue espressioni) è letta come testimonianza dell'uomo (come individuo e come componente di un gruppo sociale) in un ben definito contesto spazio-temporale.

3) Conoscenza ed uso dei beni culturali. Attraverso la conoscenza e la lettura critica dei segni delle culture di ieri e di oggi, partendo prevalentemente dall'ambiente di vita, il ragazzo si avvia ad un'educazione di base sull'ambiente antropico e ad una reale, fattiva conoscenza del costruito (Su queste linee (indicate dal gruppo di studio delle cattedre di Pedagogia, Storia dell'arte contemporanca, Storia dell'arte medievale e moderna della Facoltà di Lettere e Filosofia dell'Università di Salerno) si è sostanzialmente articolato il documento conclusivo del gruppo di lavoro sull'educazione artistica nel corso del convegno nazionale del CIDI (Centro di iniziativa democratica degli insegnanti) svoltosi a Roma dal 7 al 9 aprile 1978).

Appare evidente come l'educazione artistica nella scuola media dell'obbligo abbia bisogno, più che di aggiustamenti, di una radicale trasformazione, che presuppone nuovi modi e nuove strutture per la riconversione e la formazione continua degli insegnanti. Nell'ambito dei dipartimenti, che dovrebbero essere costituiti a seguito della riforma universitaria, un ruolo certamente primario potrebbero acquisire i DAMS che pur concedendo spazio eccessivo all'educazione alla visione (un'esperienza necessaria, ma non sufficiente), potrebbero accelerare la loro trasformazione in atto, per diventare i centri privilegiati per la formazione degli insegnanti di educazione artistica della scuola dell'obbligo. P- in questa fascia d'età (soprattutto tra i dieci ed i quattordici anni) che lo slogan dei DAMS (conoscenza storica + operatività artistica) può trovare, infatti, una pratica applicazione.

Nel frattempo è inutile farsi troppe illusioni. A parte le sempre lodevoli eccezioni, la scuola media dell'obbligo rimanderà per molti anni ancora un' impostazione corretta sull'educazione e sull'insegnamento storico artistico all'inizio della secondaria superiore riformata. Fondamentali appaiono, perciò, anche sotto questo punto di vista, le differenze tra le due ipotesi di articolazione del quinquennio: un anno propedeutico e di orientamento, oppure un biennio, prima delle scelte di indirizzo che mirano ad allargare progressivamente nei quattro o nei tre anni successivi, l'acquisizione, per aree di professionalità, di capacità e competenze idonee a consentire l'inserimento nel mondo del lavoro e l'eventuale proseguimento degli studi, a livello universitario, coerentemente all'indirizzo stesso.

Questa lunga premessa sul dibattito sviluppatosi in questi

anni serve a chiarire le divergenze profonde emerse nelle -varie ipotesi di riforma della scuola secondaria superiore a proposito della storia dell'arte.

Dopo le inaccettabili " dimenticanze " della globalità dei primitivi progetti di legge, le cose sembrano essere un po' cambiate. Il disegno di legge governativo approvato dal consiglio dei ministri il 14 gennaio 1977 reinseriva (art. 2) nell'area comune insegnamenti relativi all'ambito artistico. La proposta di legge comunista del 24 gennaio 1977 (art. 10) prevedeva, tra le attività di orientamento e di indirizzo, il " campo delle scienze filologiche e linguistiche e dei beni culturali " ed il " campo delle arti e della musica ". Il progetto del PRI, del 22 marzo 1977, prevedeva (art. 17) la presenza, nell'arca comune, di " letteratura ed arti ". Infine, il testo unificato approvato dalla Camera dei Deputati nella passata legislatura prevede (art.

4) componenti " artistiche " nell'area delle discipline comuni. Com'è facile vedere, siamo ancora ben lontani da una definizione della questione. Viene accettata l'ipotesi di un reinserimento della storia dell'arte tra le discipline comuni, ma non viene esplicitamente accolta la tesi della storia dell'arte come disciplina storica, anche perché l'area comune è definita in modo assai vago e generico.

In una parola, viene ricavata una nicchia, nelle attività di orientamento e di indirizzo, per non scontentare i cultori della materia e per tutelare in qualche modo gli interessi acquisiti dagli insegnanti di storia dell'arte a livello medio (e difesi dall'associazione di categoria, l'ANISA) ed a livello universitario

(lasciando insoluta la disputa tra istituti di storia dell'arte e i DAMS che rischiano di diventare una fabbrica di disoccupati) (Dal 1970-71, al 1975-76 il DAMS di Bologna ha avuto 2827 immatricolazioni. Il numero è in progressivo aumento.)

Largo spazio alle discipline artistiche sarà forse riconosciuto nelle aree elettive, mentre sembra rinascere inalterato il liceo artistico - che, com'è noto, ha come unico sbocco logico le accademie d'arte e le facoltà di architettura e, quindi, la sottooccupazione - sotto la nuova ambiziosa veste di un indirizzo " delle arti visive e ambientali ", che, nel testo approvato dalla Camera è stato inserito, all'ultimo momento, tra gli indirizzi costitutivi dell'area artistica. Ciò che è più grave è che manca per questo - come per gli altri indirizzi - qualsiasi indicazione precisa sulle possibilità di una professionalità nuova, con valide prospettive occupazionali, nell'ambito del recupero ambientale, della ricostruzione del territorio, della conoscenza e del restauro dei beni culturali.

Quali saranno i contenuti di- quest'area, cosi vasta e onnicomprensiva, ma anche cosi indefinibile, non è facile prevedere.

Quest'indirizzo è stato inserito sulla base della considerazione che oggi viviamo nella società dell'immagine e delle grandi comunicazioni di massa e sulla base dell'illusione che esistano grandi possibilità occupazionali per i giovani che sappiano avvicinarsi alle cosiddette arti visive avendo un'adeguata preparazione lungo tre direttrici: analitico-metodologica, tecnico-progettuale, operativo-manuale.

Non va dimenticato, però, che, anche se a fatica, è venuta emergendo la tesi che non ci si pone di fronte ai nuovi linguaggi audiovisivi (cinema e televisione, in primo luogo) o visivi (fotografia, manifesti, grafica, arredo urbano e tutto ciò che viene usato per l'arredo della casa, dell'ufficio, dei luoghi di lavoro o di aggregazione sociale: quadri, acqueforti, sculture, ecc.) come " esperti di immagine ", quanto come " esperti di cultura ".

Infatti i nuovi linguaggi dell'immagine richiedono non solo un'interpretazione esplicita del messaggio comunicato dai dati visivi, ma di cogliere la significazione implicita, che mette in opera un sistema di riferimenti culturali, richiamati dal complesso linguaggio audiovisivo, collegato ai vari codici visivi, verbali, musicali, sonori, ecc.

 Questo è un concetto che va ribadito con estrema forza per evitare una ghettizzazione delle arti visive nel nuovo liceo unificato, ripetendo un errore per cui oggi il liceo artistico rappresenta un istituto di serie B nel panorama della scuola secondaria superiore in Italia.

L'area di indirizzo delle arti visive ed ambientali sembra infatti destinata ad assorbire i licei artistici ed a sostituirsi confusamente agli, istituti d'arte, che come vedremo in seguito sono destinati ad un futuro non ben precisato.

Quest'area di indirizzo sembra riferirsi a nuove astratte figure professionali che non vengono in alcun modo definite e per le quali è difficile prevedere uno spazio nel drammatico contesto della società e dell'economia italiana.

E? pertanto da prevedere che la discussione sull'insegnamento della storia dell'arte riprenda ben presto alla ricerca non solo di soluzioni di principio, ma di indicazioni pratiche, che costringano il legislatore ed il pedagogista a sostanziali ripensamenti.

Da quanto siamo venuti esponendo, sembra di poter concludere che l'insegnamento della storia dell'arte nella secondaria superiore debba svolgersi lungo tre filoni fondamentali:

1) acquisizione degli strumenti per la conoscenza e la lettura degli oggetti iconici; percezione visiva; manualità; orientamento nel mondo fisico e prosieguo dell'educazione di base sull'ambiente costruito;

2) conoscenza dei processi storico-artistici e dei momenti ed aspetti nodali del fare umano nella storia, non avendo presente solo la cultura occidentale d'ispirazione classica;

3) acquisizione degli strumenti per la conoscenza e la lettura del territorio e della realtà locale.

Esiste certamente un quarto filone da non sottovalutare, ma che dovrà trovare spazio nell'ambito delle attività opzionali ed elettive. Si tratta della conoscenza e, in alcuni casi, della pratica delle arti (musica, teatro, messaggi visuali), al fine di sviluppare l'educazione (all'alfabetizzazione dovrebbe provvedere la scuola dell'obbligo) ai Iinguaggi non verbali. Un'educazione " intesa, pi che come operatività pratica e spontaneistica, come formazione culturale, al solito appoggiata ai due assi, storico e metodologico " (R. Barilli, Analisi... cit., pp. 69-70.)

Cerchiamo di esaminare i primi tre momenti.

1) Il ragazzo lascia la scuola dell'obbligo avendo bisogno, nella maggior parte dei casi, di un decondizionamento profondo (La mancanza di un coordinamento logico tra i curricula, le materie, le metodologie ed i programmi di studio impedisce spesso di vedere le varie fasce scolastiche come lo sviluppo di una linca continua nell'educazione del bambino e del giovane. Spesso il decondizionamento diventa un fatto tanto necessario quanto tragicomico: l'elementare decondiziona dalla materna, la media dall'elementare, e cosi di seguito).

E' convinto che il disegnare sia un'attività riservata a pochi individui eccezionali. Vede l'architettura non come espressione di un progetto realizzato attraverso conoscenze scientifiche e tecniche, ma come il prodotto di un'idea geniale. Non sa distinguere tra denotazione e connotazione. Ignora gli elementi essenziali della semiologia, In una parola, non sa leggere gli oggetti iconici, che parlano per lui una lingua sconosciuta.

Bisogna, allora, partire dall'esperienza quotidiana del ragazzo. Dall'aula scolastica, dalla stanza dove dorme e studia, dal suo ambiente di vita. Attraverso le nozioni elementari del disegno (dello schizzo e del disegno tecnico) si dovrebbe aiutarlo a capire alcuni concetti fondamentali: spazio-tempo; luce-colore; volume-linea. Capirà che questi concetti non sono immutabili, né rispondono a leggi scientifiche e fisse, ma si diversificano da civiltà a civiltà, da cultura a cultura.

Il ragazzo deve acquisire la consapevolezza che indagare il concetto di spazio e di tempo presso i greci, i sasanidi o i bizantini significa prima di tutto ricercare i sistemi ed i punti di riferimento secondo i quali lo spazio ed il tempo sono stati pensati ed " organizzati " presso quei popoli.

Attraverso il disegno è possibile arrivare a concetti di logica matematica. Nella lettura dell'opera d'arte, degli edifici, delle statue, della struttura delle città pianificate diventa indispensabile l'uso, tra gli strumenti conoscitivi, della simmetria, ossia di un insieme di proposizioni logiche e di processi matematici.

Il ragazzo potrà scoprire che gli oggetti iconici si riferiscono alle diverse geometrie immaginate e sistemate dall'uomo e non solo a quella euclidea che studia a scuola. Se il romanico italiano è per molti aspetti indecifrabile (perché i pilastri sono spesso distribuiti irregolarmente nella pianta dell'edificio in un'epoca che conosceva bene gli strumenti di misura?), l'arte legata alla corte di Federico II è spesso riconducibile a formule matematiche: la pianta e lo spaccato dell'edificio non solo possono essere ben rappresentati graficamente secondo i vari principi delle proiezioni, ma anche attraverso un'espressione algebrica elementare, al punto da poter esser memorizzati da un calcolatore elettronico.

Attraverso queste lunghe e difficili operazioni il ragazzo impara che l'arte realistica si contrappone all'arte ieratica solo nella fertile fantasia del critico idealista. Per alcune culture, infatti, l'oggetto iconico ha valori decorativi, per altre allegorici o simbolici; a volte è segno significante. La lettura delle opere d'arte richiede non solo la decifrazione delle immagini (che cosa rappresenta, a che cosa serve), ma la comprensione dei meccanismi della narrazione iconica e - se necessario del metalinguaggio. Entra in campo tutta la psicologia della percezione e, per dirla con R. Arnheim, " la corrispondenza tra la configurazione di forze osservate in uno schema di forme, di colori e di parole e quella inerente ad una situazione vitale significativa ".

Spesso le immagini non rappresentano soltanto i propri referenti, ma rimandano all'esperienza della vita intera del recettore, visto come singolo individuo e come componente di un contesto sociale; pretendono un confronto tra l'oggetto iconico e la sua matrice simbolica, stimolano e confermano nello spettatore le convinzioni, le memorie, i pregiudizi, i valori umani, civili e religiosi, in una parola: la cultura della comunità umana e civile di cui fa parte.

Anche il colore, negli oggetti iconici, si lega strettamente al corso della vita, ai cicli della natura, all'esistenza dell'autore, alla cultura dell'ambiente. Lo spettatore che possegga i giusti codici di lettura ne percepisce direttamente l'alto valore simbolico e comunicativo.

Com'è evidente da queste indicazioni, per la lettura dell'opera d'arte sono necessari strumenti assai complessi, ben diversi dalla sensibilità spesso invocata per conoscere il " bello ". E' altrettanto evidente che la storia dell'arte cosi intesa può riuscire a trovare una stretta correlazione con tutte le altre discipline.

Al tempo stesso sarebbe incredibile continuare a trascurare la conoscenza delle tecniche e delle tecnologie essenziali che consentono di " costruire " l'oggetto iconico.

La pieve, la cattedrale, il castello prima di essere " belli ", sono un insieme di materiali scelti e disposti sulla base di precise leggi meccaniche, fisiche, chimiche. Una pietra è preferita ad un'altra Per la sua resistenza, durata, peso, durezza e lavorabilità. Le malte ed i leganti non sono scelti a caso. Le forze ed i pesi si distribuiscono sui muri, sui pilastri, sugli archi e sulle colonne secondo calcoli precisi ed esatti.

Il lavoro necessario per trasportare i materiali e per costruire richiede energia muscolare (umana o animale), naturale (acqua, vento), meccanica, ecc. Per produrre più lavoro sprecando la minor quantità di energia l'uomo sperimenta fin dalla sua comparsa sulla terra soluzioni, strumenti, congegni tecnologici, utilizzando tutta la sua esperienza e le sue conoscenze scientifiche.

Si potrebbe continuare a lungo citando questi esempi. Realizzando un affresco il pittore affida la sua opera ad una serie complessa di trasformazioni chimiche della materia coloristica che usa. Battendo con il martello sugli attrezzi da taglio che incidono la pietra, lo scultore applica le leggi fondamentali della meccanica.

Non mancano, in proposito, delle preoccupazioni da parte dell'ANISA (l'Associazione nazionale insegnanti di storia dell'arte). In particolare viene sottolineato che " la pratica del disegno, lo studio dei colori e di tutte le leggi fondamentali che regolano il mondo delle forme è utilissima ai fini espressivi e interviene validamente anche come strumento per l'indagine storico-critica. Ma sul piano didattico è disciplina assolutamente distinta e non sottolineare questa distinzione è cosa estremamente pericolosa... perché al riformatore, in ultima analisi, importa poco di mutilare la storia di una componente fondamentale com'è la storia dell'arte, mentre torna di comodo dare spazio. ad un generico insegnamento di ' educazione artistica " che cumuli l'attività espressiva e quella speculativa, in una simbiosi che risolverebbe quanto meno i problemi dell'orario e degli organici, dietro lo schermo fragile del possesso dei linguaggi, che è acquisizione tecnica e culturale di ben altro livello che non quello della scuola secondaria " (M. Macchiarella, Disegno e storia dell'arte, in " Paese Sera ", 20-111976).

Ora, se non c'è dubbio che l'educazione alla lettura dell'opera d'arte va realizzata fin dai primi anni della scuola dell'obbligo, per trovare i suoi momenti più qualificanti nella secondaria di primo grado (nella media, cioè), in stretto collegamento con l'educazione tecnica e con le discipline che avviano alla conoscenza dei vari linguaggi (orali, matematici, ecc.), è altrettanto evidente che una serie complessa di nozioni e di concetti (forme avanzate di conoscenza attraverso il disegno, la matematica superiore, la psicologia della percezione e quella sociale, lo studio dei momenti nodali della storia e dei linguaggi, l'esame di leggi fisiche e chimiche e la successiva indagine sulle scelte tecnologiche, il collegamento tra linguaggio per immagini e linguaggio per parole) possono essere acquisiti soltanto all'inizio della scuola secondarla superiore.

E' per questi motivi che l'acquisizione degli strumenti per la lettura profonda degli oggetti iconici dovrebbe essere realizzata e perfezionata nell'arco di due anni dopo la scuola dell'obbligo, e cioè in un biennio propedeutico. Un anno di raccordo; tra la media dell'obbligo e la secondaria superiore appare del tutto insufflciente, anche da questo punto di vista.

Il passaggio da una scuola che studia i prodotti ad una struttura educativa che stimola a ricercare sui processi presuppone la faticosa acquisizione di metodi. e mezzi di lavoro. E' indispensabile spendere i due anni iniziali della secondaria superiore rinnovata per accrescere e raffinare il bagaglio degli strumenti conoscitivi, anziché mirare, dopo un generico anno di orientamento, ad una scuola falsamente professionalizzante o falsamente formativa, fondata, come avviene oggi per la scuola idealistico-gentiliana, su un intellettualismo astratto senza esperienze, sulle parole senza le cose.

L'acquisizione degli strumenti per la conoscenza e la lettura degli oggetti iconici dovrebbe avvenire, come si è già accennato, in stretto rapporto con le altre discipline ed in particolare dovrebbe legarsi all'insegnamento dell'educazione tecnica che, per opinione ormai comune, dovrebbe continuare dalla scuola media alla scuola secondaria.

2) La storia dell'arte a livello generale, che mira ad una ricognizione delle tappe fondamentali dell'esperienza artistica, potrebbe trovare il primo serio collegamento con la storia già a livello di biennio proprio nella ricerca della metodologia e degli strumenti per l'indagine.

La fase conoscitiva dei processi storico-artistici e dei momenti ed aspetti nodali del fare umano nel tempo e nello spazio deve . avvenire . - in tutti e cinque gli anni della secondaria superiore - in uno stretto ed interagente confronto con l'insegnamento della storia. Non è più certamente tollerabile procedere secondo gli schemi attuali. Ugualmente indispensabile è il superamento della vecchia linea vasariana: arte greca-rinascimento, alla quale ben si collegano i secoli successivi fino al novecento. Il medioevo è tollerato perché cosi ha voluto il romanticismo. L'arte contemporanea, quella più vicina ai ragazzi, è rifiutata. Le culture non occidentali sono completamente ignorate perché qualitativamente e formalmente rispondono a principi, diversi.

Normalmente il quadro storico è ridotto a pochi concetti essenziali per far emergere la prepotente personalità creatrice di alcuni artisti e delle loro opere. Queste astrazioni vanno radicalmente cambiate. Quelli che importano sono i momenti nodali della storia della cultura. Il perché di certe scelte, di certe soluzioni espressive, di certi cambiamenti radicali.

Le sculture dell'arco di Costantino a Roma vanno di pari passo con l'avvento dei popoli nuovi. La sconfitta dell'imperatore Valeriano e la prevalenza economica dell'Oriente persiano vanno di pari passo con le soluzioni formali che invadono l'Europa dei primi secoli dell'era nuova. La composita cultura medievale (pensiero greco, cristianesimo, culture locali, arabi) va di pari passo con il fiorire dell'arte mozarabica. Mettendo a confronto opere d'arte e documenti scritti diventa più facile capire la nuova matematica e le nuove scienze che entrano in Europa nel secondo millennio.

Queste sembrano le linee essenziali lungo le quali dovrebbe muoversi la storia dell'arte. Molti libri di testo e molti insegnanti tormentano per mesi gli alunni alla ricerca del neoplatonismo in Michelangelo. La scuola deve insegnare qualcosa di più importante, partendo, se possibile, dalla cultura dei ragazzi,, mettendo in moto processi induttivi, stimolando l'acquisizione di metodologie di lavoro e di ricerca.

L'organizazzione dei programmi nel quinquennio non è quindi pensabile autonomamente, ma dovrà configurarsi insieme a quella delle discipline storiche.

3) Lo sforzo decisivo per rinnovare l'insegnamento della storia dell'arte (e per farne una disciplina autenticamente storica) dovrà consistere nel far acquisire agli studenti gli strumenti per la conoscenza e la lettua del territorio e della realtà locale e nella pratica attiva della ricerca d'ambiente.

Su questo tema ci siamo dilungati nel paragrafo introduttivo, citando l'esperienza dei manuali per il territorio relativi all'Umbria.

In questa direzione la scuola italiana, a livello dell'obbligo, ha già fatto significativi progressi. Le esperienze dei singoli insegnanti hanno trovato momenti di raccordo, di verifica e di stimolazione critica nella sistemica attività di istituzioni ed associazioni culturali, ed in primo luogo di " Italia Nostra ".

Sono stati individuati itinerari di osservazione per una lettura del quartiere e del territorio che passano per questi momenti essenziali: edilizia; attività economiche; abitanti; condizioni igienico-sanitarie; strutture e servizi per il gioco, lo sport, il tempo libero, l'istruzione e la cultura; traffico; arte e storia; paesaggio; ambiente naturale.

Sono state chiarite le finalità educative del lavoro: non si ricerca soltanto una raccolta ed un ordinamento dei dati, ma il coinvolgimento di tutte le capacità dei ragazzi. Le esperienze di lavoro non rimangono isolate e non costituiscono dei momenti eccezionali nell'attività scolastica ma si inseriscono in una ben individuata prospettiva storica.

In più casi è stata sottolineata la possibilità di far sfociare la ricerca d'ambiente in sistematiche attività di censimento dei beni culturali, in collegamento con gli organi periferici dello Stato (sovraintendenze ed assessorati comunali, provinciali e regionali alla cultura ed ai beni culturali).

Nei cinque anni della secondaria superiore questo lavoro può metodicamente raffinarsi fino ad assumere le caratteristiche di una vera e propria indagine conoscitiva delle realtà locali negli aspetti economici, sociali e culturali di ieri e di oggi, attraverso i beni culturali.

Su questa linea si sono già mosse alcune iniziative sperimentali. Citiamo in proposito le attività del liceo " Virgilio " di Roma. Accanto allo studio di un profilo storico-critico dall'antichità ad oggi (assolutamente non vincolante in senso cronologico), ai rapporti con l'arte contemporanea (mostre-artisti) e con le strutture museali esistenti, uno spazio decisivo va assumendo la lettura della città. Dopo una serie di approcci metodologici ai documenti delle trasformazioni urbane nei secoli, il piano di lavoro prevede che " gli studenti si troveranno fisicamente a contatto con gli isolati che esaminano, prima singolarmente poi in relazione al contesto ambientale, e con i problemi della popolazione; riscontreranno come certe trasformazioni del centro storico siano direttamente collegate alla nascita di una certa periferia e al fenomeno dei baraccati. I risultati potranno essere utili, sia sul piano culturale sia su quello sociale, anche per le organizzazioni già preposte alla gestione del quartiere e della città, realizzando cosi l'auspicato configurarsi di una scuola attiva, fulcro di una cultura vissuta " (M. L. Pallottino, Sperimentazione e riforma: l'insegnamento di storia dell'arte al Liceo "Virgilio" di Roma, in "Speciale scuola supplemento del bollettino " ltalia Nostra ", n. 144-145, nov.-dic., 1976": pp. 6-8.)

La radicale trasformazione dell'insegnamento della storia dell'arte che andiamo ipotizzando presuppone l'uso di strumenti didattici sostanzialmente nuovi.

In primo luogo bisogna considerare il territorio e la città, che sono si oggetto di studio da parte dei ragazzi, ma che offrono al tempo stesso la strumentazione pratica per consentire la lettura della realtà. I centri storici, gli agglomerati urbani minori, il paesaggio (che è sempre più umanizzato nella configurazione del terreno, nelle colture agricole, nell'andamento dei manti boschivi, nel corso dei fiumi, nell'intreccio della viabilità maggiore e minore, negli insediamenti abitativi) devono essere sistematicamente frequentati da insegnanti ed alunni per sviluppare tutti e tre i momenti dello studio della storia dell'arte che abbiamo suggerito: dalla conoscenza del costruito, al profilo storico-critico, alla lettura del territorio.

I risultati didattici ed educativi saranno direttamente proporzionali alla conoscenza diretta che i ragazzi avranno già maturato, anche se inconsapevolmente, nelle attività quotidiane (spostandosi ad esempio da casa a scuola), del territorio e di porzioni della città. In un secondo momento, acquisiti i metodi di lavoro' si può slargare l'orizzonte organizzando anche visite ad ambienti lontani storicamente e geograficamente.

La città e il territorio non sono, però, soltanto un insieme di oggetti iconici e storici, . ma sono anche attività economiche e culturali vive e presenti. La visita ad un cantiere edile, allo studio di urbanisti, architetti, pittori, scultori, a laboratori scientifici, a gabinetti di restauro, ad industrie manifatturiere; l'incontro dei ragazzi con gli amministratori locali, offrono tante infinite occasioni per approfondire, di volta in volta, in una visione straordinariamente multidisciplinare, motivi, tematiche e conoscenze relative ai vari momenti dell'insegnamento storico-artistico.

Lo strumento didattico per eccellenza è naturalmente costituito dal museo. In questi anni si è assistito a sforzi notevoli volti ad individuare le funzioni che dovrebbero poter svolgere questi fondamentali istituti culturali. In teoria si è anche chiarito che dovrebbero esser legati ad un contesto territoriale, per assolvere a funzioni polivalenti, attinenti alla didattica, alla ricerca, alla programmazione. In concreto la situazione è ben diversa. Da più parti si sono avviate iniziative didattiche, con risultati a volte disastrosi, a volte, nel migliore dei casi, modestissimi. La mancanza di un progetto educativo nel quale inserire la storia dell'arte e la gestione ghettizzata e corporativa dell' oggetto iconico da parte dello specialista conservatore-studioso legato a metodiche ora romantico-idealistiche, ora sociologiche, ora stilistico-formali, ha impedito di far didattica e di far cultura. I tentativi portati avanti fin qui come ammetteva il compianto e geniale Franco Russoli, si sono svolti secondo " una didattica storico-artistica fatta con le solite visite guidate, con i soliti esperimenti di rapporto con l'opera d'arte dei diversi gradi di discenti, dai bambini più piccoli sino al livello universitario. Da tutto ciò non è nato gran che, tranne una presa di. coscienza che questo tipo di didattica tradizionale (che è ancora quello più diffuso in qualsiasi museo non soltanto italiano), sia quella educativa alla creatività, sia quella più teorico e nozionale, storico-critica, non ha dato risultati tali da apportare quelle necessarie trasformazioni, quegli scatti qualitativi, quelle differenziazioni che possono avere un apporto determinante. Lasciava le cose cosi come si trovavano " (F. Russoli, I nuclei, la ricerca e l'insegnamento, in Quale storia dell'arte cit., pp'. 89-98; cfr. p. 92).

Non esiste oggi in Italia un'attività di sezione didattica o di attivizzazione didattica del museo che si possa citare, non certo come modello da imitare, ma almeno come esperienza da esaminare con un certo interesse.

Il passaggio alle Regioni di una parte del settore dei beni culturali e la discussione che avrebbe dovuto portare, a seguito del DPR, n. 616 del 24 luglio 1977, entro il 31 dicembre del 1979 ad una radicale revisione delle norme di tutela e di valorizzazione del patrimonio storico ed artistico, sta attirando l'attenzione su alcuni nodi focali. Cominciano ad individuarsi in Italia alcuni musei (piccoli per dimensioni, ma di estremo interesse per il materiale che raccolgono) che cercano, con modi e forme diverse, di ribaltare i vecchi concetti di raccolta conservativa e mirano a diventare strumenti di conoscenza del territorio articolati a vario livello e perciò usabili sia dalla scuola, sia dal ricercatore, sia dall'amministratore locale. Si possono citare l'antiqarium di Sezze, il museo archeologico di Leno, il museo oliveriauno di Pesaro.

Questa appare la strada da seguire, anche se è augurabile che si tenti di avviare nei musei italiani maggiori e minori esperienze concrete di utilizzazione a fini scolastici (come sussidi per l'insegnamento dell'educazione artistica nella scuola dell'obbligo e della storia dell'arte nella secondaria superiore riformata), sulla base di precisi progetti educativi multidisciplinari, individuando e realizzando, ad esempio, percorsi didattici, mostre e audiovisivi, facendo assumere agli oggetti iconici esposti la caratteristica di materiali di lavoro che, opportunamente attivizzati, possano portare ad una pluralità di esercizi didattici. Un ruolo naturalmente insostituibile dovrebbero avere i sussidi a stampa. Va osservato, in proposito, che la ventata contestativa che ha costretto a radicali innovazioni i libri di testo in Italia (oggi, per alcune discipline, cominciano ad essercene di ottimi) non ha toccato i manuali di storia dell'arte. Alcuni risalgono all'anteguerra, gli altri sentenziano su geni ed opere caposcuola. 1 risultati di alcune attente analisi sui manuali stampati in Italia sono concordi: i testi scolastici di storia dell'arte sono tutti inaccettabili (Cfr. Ibidem, pp. 7-79, i contributi di F. Bologna (Analisi dei manuali di storia dell'arte: carenze e prospetti . ve, p. 7 sgg.), B. D'Agostino (Arcbeologia e arte classica nei manuali di storia dell'arte, p. 33 sgg.), L. Puppi (L'architettura nei manuali di storia dell'arte, p. 47 sgg.), R. De Fusco (La " riduzione " culturale e i, manuali di storia dell'arte, p. 71 sgg.), F. Menna (Storia, storia dell'arte, storia dell'arte contemporanea, p. 79 sgg.).

E' indubbio che il nuovo manuale dovrebbe contenere materiali di lavoro, basarsi su stimolazioni critiche ed essere aperto ad usi molteplici ed all'allargamento delle conoscenze. L'alto costo nella riproduzione dei materiali illustrativi obbliga a scelte selettive sempre arbitrarie. Si finisce con l'offrire agli studenti solo le opere emblematiche (cioè le maggiori) già classificate ed ordinate in un quadro critico preordinato, e perciò né didattico, né educativo.

Il taglio e l'inquadratura delle fotografie, specie per l'architettura, obbliga a letture prefissate, spesso deformate e condizionate dall'autore del manuale o della foto. Basterà citare un esempio su tutti: si riproducono mosaici, affreschi, capitelli fotografati per mezzo di ponteggi e di scale altissime, alla ricerca dello stile o delle proprietà formali e qualitative dell'opera d'arte, ignorando completamente il punto di vista dello spettatore di ieri e di oggi. La percezione visiva, le norme elementari della psicologia, dell'antropologia, dell'ottica, della prospettiva, dello spazio non esistono per l'insegnante e per i manuali di storia dell'arte. Malgrado ciò spesso ci si meraviglia che questa disciplina sia considerata la cenerentola della scuola! Come se fosse possibile riprodurre in un libro di storia un documento capovolto e reso illeggibile dalle lenti deformanti e riprodurne accanto qualche parola avulsa dal contesto alla quale si fanno assumere i significati che più ci servono per mostrare il nostro assunto. Una volta messo insieme e pubblicato un manuale, l'editore è ovviamente preoccupato di farlo durate il maggior numero possibile di anni per ammortizzare i costi altissimi.

Forse a questi problemi una soluzione c'è. L'ampia possibilità di realizzare e di usare a basso costo gli audiovisivi (diapositiva, filmstrip, film a passo ridotto, videotape e videocassetta) consiglia di fissare sul manuale indicazioni tematiche e metodologiche, lasciando aperta la possibilità di dilatare all'infinito la documentazione attraverso i moderni strumenti della comunicazione visiva. L'ampia documentazione fotografica non solo delle opere d'arte, ma dell'intero complesso dei beni culturali che si sta mettendo insieme a livello centrale e periferico nel corso delle campagne per la catalogazione; la produzione di filmati della RAI-TV; i risultati delle campagne fotografiche che istituti ed agenzie pubbliche e semipubbliche vanno conducendo per i fini più diversi (ricerca universitaria, documentazioni per la programmazione del territorio, turismo, ecc.) dovrebbero poter rifluire nella scuola, a prezzi evidentemente molto bassi (si tratta di pagare i modestissimi costi di riproduzione). Le biblioteche territoriali e di distretto potrebbero diventare i centri di documentazione a servizio della scuola.

Tutto questo non sembri utopia. L'istituto nazionale per la microfilmatura, in Spagna; la biblioteca nazionale a Parigi, in Francia, si muovono lungo questa linea.

Gli istituti di storia dell'arte (con i corsi di laurea e di perfezionamento) delle facoltà di lettere e di magistero hanno sempre mirato a preparare i funzionari per le sovraintendenze, selezionando al tempo stesso ricercatori per il proprio autosostentamento.

L'ordinamento degli studi, ignorando l'acquisizione delle elementari conoscenze pratiche ed il riferimento con gli altri corsi di studio (rapporti avvengono, eccezionalmente, solo con la storia) è di carattere filologico-bibliografico-critico-formale.

Non c'è dubbio che gli attuali laureati immessi nelle strutture conservative del patrimonio artistico, riescono in genere, dopo tirocinio di pochi mesi, a coprire con molta dignità ruoli professionali volti prevalentemente alla tutela passiva dei beni culturali. Estremamente problematico, sia per la particolarità della preparazione, sia per la mancanza di posti di lavoro è il loro ingresso nel mondo della scuola e della cultura in genere.

Agli istituti di storia dell'arte, si contrappongono i DAMS, che formano animatori culturali, esperti di " tutto ciò che fa spettacolo " (non a caso la RAI è la meta proibita di quanti si laureano in questi corsi).

Se la storia dell'arte deve trovare una dignità nuova nella secondaria superiore riformata, collocandosi tra le discipline storiche fondamentali, sfruttando tutto il proprio potenziale educativo, è innegabile che l'università dovrà profondamente rivedere la composizione dei suoi corsi di laurea ed i piani di studio. Personalmente siamo convinti della possibilità di trasformare utilmente gli istituti di storia dell'arte.

E' però necessario articolare i corsi di laurea in modo da avviare una formazione continua degli insegnanti (preparazione universitaria-aggiornamento professionale sistematico e costante) lungo i quattro filoni fondamentali che abbiamo cercato di individuare: 1) acquisizione degli strumenti per la conoscenza e la lettura degli oggetti iconici; 2) processi storico-artistici; 3) conoscenza e lettura critica del territorio e dell'insieme dei beni culturali; 4) conoscenza dei linguaggi visivi.

E' ormai opinione corrente che la formazione degli insegnanti, sia per quanto riguarda i problemi generali dell'educazione e della didattica, sia per quanto si riferisce a fini, metodi e contenuti strettamente disciplinari, debba essere radicalmente ridiscussa nel quadro della costituzione dei dipartimenti universi, individuando strutture completamente nuove.

L'università fino ad oggi, lavorando per selezionare piccolissimi numeri di ricercatori, ha in realtà prodotto insegnanti: i1 76% dei laureati ha trovato negli ultimi trent'anni collocazione stabile nella scuola.

I laureati di domani troveranno ancora posto nella scuola o negli indefiniti servizi socio-culturali-educativi decentrati?

La risposta deriverà dalle grandi scelte economiche e dal modelli di sviluppo che la società italiana cercherà di perseguire nei prossimi anni.

E' certo però che la riforma universitaria non potrà ignorare l'aspetto chiave della formazione continua degli insegnanti, sia di quanti sperano di lavorare, sia di quanti già da tempo operano nella scuola. Dovranno essere avviati non più soltanto corsi di, formazione, ma anche di aggiornamento e riqualificazione continui, realizzando un'interazione profonda tra insegnamento universitario e insegnamento nella scuola, consentendo attività sistematiche di adeguamento (didattico e scientifico) delle conoscenze e delle tecniche educative e disciplinari a quanti operano nella scuola. Con quest'ottica e pensando al dipartimenti, cerchiamo di ipotizzare fini e contenuti che dovrebbero essere perseguiti dagli istituti di storia dell'arte delle facoltà di lettere e di magistero per favorire la formazione continua degli insegnanti delle discipline artistiche impegnati nella scuola secondaria superiore riformata. In primo luogo si dovrà favorire l'acquisizione delle conoscenze e delle tecniche fondamentali (di ieri e di oggi): dal disegno alle scienze delle costruzioni; dalla composizione dei colori ai solventi chimici; dalla prospettiva, i concetti di spazio, dall'immagine retinica al mondo visivo, e cosi via.

Ciò è fattibile non tanto istituendo nuove cattedre, ma stabilendo connessioni profonde con altri istituti universitari (matematica, fisica, ingegneria, ecc.) e con centri di lavoro e di ricerca (ad esempio, gli istituti per il restauro) e creando all'interno dell'università opportuni " laboratori ".

In secondo luogo, per preparare insegnanti che sappiano leggere e far leggere i processi (e non solo i prodotti) del fare umano nel tempo e nello spazio, gli istituti universitari di storia dell'arte dovrebbero stabilire più stretti e interagenti rapporti con istituti e " laboratori " storici, attivi non solo nelle facoltà di lettere.

Dalle tante storie disciplinari (dell'arte, dell'economia, dei commerci, delle battaglie, delle scienze, ecc.) si dovrebbe passare ad una storta della cultura, acquisendo conoscenze di base sulle grandi leggi dell'economia, dello sviluppo della tecnologia e delle tecniche, della merceologia (perché in un dato periodo storico si sono 1Drodotti, o si producono, certe merci, utilizzando determinate materie prime, attraverso definiti processi produttivi). Con un bagaglio di conoscenze cosi articolato, lo storico dell'arte non è più tentato ad una lettura settoriale (romantico-idealistica, stilistico-formale, sociologica) dell'oggetto iconico e non è più destinato, qualora insegni nella scuola secondaria superiore, ad un ruolo marginale; anzi dispone degli strumenti essenziali per la lettura e la comprensione dei beni culturali nel territorio.

Si avvia il terzo momento dell'insegnamento storico-artistico. Gli studenti universitari, ed i docenti che perseguono la formazione continua devono saper confrontare i beni culturali con la fase conoscitiva (impadronendosi degli strumenti per la didattica e la ricerca) e la fase di programmazione (imparando a conoscere tutti gli aspetti culturali, economici e sociali di un determinato territorio, le leggi statali e regionali, le scelte politiche e di pianificazione degli investimenti produttivi, degli interventi urbanistici, ecc.).

Questo settore, nell'università italiana è completamente scoperto e gli istituti di storia dell'arte potrebbero utilmente intervenire (a livello di didattica e di ricerca) organizzando ben definite attività, anche in rapporto al territorio ed alle scelte che Comuni, Province e Regioni vanno definendo: censimento, rivitalizzazione e uso dei beni culturali; musei territoriali; conoscenza e programmazione del territorio; didattica dei beni culturali.

In merito, infine, al quarto filone (i linguaggi visivi, che dovrebbero trovar posto tra le materie opzionali ed elettive), è certamente valida l'esperienza.fin qui condotta dai DAMS. Ma questo non significa che tali istituti debbano trovar posto in tutte le sedi universitarie. E' sufficiente che gli attuali istituti di storia dell'arte delle facoltà di lettere e di magistero si aprano ad una lettura, in chiave storico-artistica e socio-culturale, della comunicazione visiva, favorendo le conoscenze di base necessarie a ricercatori universitari, a operatori delle sovrintendenze, ad insegnanti della secondaria superiore riformata.

I DAMS, che potrebbero lavorare per la formazione continua degli insegnanti delle discipline artistiche nella scuola dell'obbligo, dovrebbero avere anche il compito dell'approfondimento e della sperimentazione specialistica di determinate discipline legate ai linguaggi visuali, tenendo conto delle scarsissime possibilità occupazionali per gli operatori del campo (registi, pittori, musicisti) e per i cosiddetti tecnici addetti all'industria culturale.

La grande importanza che vengono ad assumere i beni culturali per un uso di tutte le risorse del Paese attribuisce compiti nuovi all'insegnamento delle discipline " artistiche " nei campi d'indirizzo specialistico ed in quelli professionali.

Il recupero del patrimonio edilizio antico (dei centri storici e, in molti casi, di agglomerati ed insediamenti rurali), le infinite forme di restauro (architettonico. dei beni mobili, delle suppellettili, degli arazzi, delle stoffe, degli strumenti musicali, ecc.), la ricerca di strutture tipologiche unificate (gli infissi, i servizi igienici, i ferri battuti, ecc.) permettono di ipotizzare figure professionali di tipo nuovo.

La fine dell'utopia tecnologica (la macchina si sostituisce all'uomo nelle varie forme di lavoro manuale); i costi dell'energia irrevocabilmente crescenti; la necessità di recuperare all'uso agricolo e zootecnico ampie porzioni di territorio abbandonate in questi anni o consegnate alla speculazione 'edilizia della seconda o terza casa, lasciano intravedere la necessità di riscattare forme di lavoro legato ad attività artigianali o semi-industriali, altamente qualificate e che richiedono amplissime cognizioni tecniche e culturali.

In questi anni, ad esempio, si sono andate sperimentando nuove scuole di restauro. La più importante, anche se aperta a piccoli numeri di allievi, è quella di Spoleto. Si tratta di un " corso regionale per formazione di addetti alla manutenzione ed al restauro dei beni culturali ".

Gli allievi hanno un piano di studi estremamente articolato: accanto alle discipline storico-artistiche ed all'acquisizione delle necessarie competenze relative ai vari settori d'intervento nel restauro o alla catalogazione dei beni culturali (queste sono le due specializzazioni acquisibili nel " corso "), dedicano largo spazio della propria attività alla conoscenza dei problemi sociali. ed economici della regione, cosi significando che la loro specializzazione serve nel contesto della programmazione territoriale. Al tempo stesso gli studenti del " corso di restauro " fanno parte di una cooperativa di lavoro, funzionante grazie soprattutto a commesse pubbliche, che consente loro di trasferire nell'attività pratica le nozioni teoriche acquisite, di essere autonomi economicamente e di iniziare un reale inserimento nelle attività lavorative che li vedranno impegnati una volta acquisito il " diploma di studio ".

Il corso di Spoleto indica, pur in una situazione territoriale ben definita e con particolari caratteristiche non facilmente riscontrabili in molte altre parti d'Italia, quali dovrebbero essere gli aspetti essenziali della formazione specialistica nel campo d'indirizzo artistico nella secondaria superiore riformata.

La proposta concordata e approvata dalla Camera fissa (art. 5), tra i campi d'indirizzo, quello artistico, denominato " delle arti visive e ambientali "; e all'art. 31, indica le norme che prevedono la cessazione degli istituti d'arte.

Siamo ben d'accordo sulla necessità di chiudere questi istituti che oggi costano, molto (sono gli unici veramente dotati di attrezzature e di fondi degni di questo nome) e non servono a nulla, non avendo alcun riferimento con la realtà del mondo del lavoro. Ravvisiamo, però, la necessità di articolare il campo d'indirizzo artistico in modo complesso e del tutto nuovo. Non serve creare artisti. Sono indispensabili, invece, tanti indirizzi professionali nelle varie attività necessarie per avviare realmente una ricostruzione dell'ambiente e del patrimonio dei beni culturali.

In questo settore, accanto a quanto fisserà la riforma della secondaria superiore, ed in stretta correlazione con essa, dovranno essere attivati corsi di formazione e di istruzione professionale a livello di Regioni, Province, Comuni, favorendo cosi in concreto le entrate e le uscite nella scuola e nel mondo del lavoro.

Meraviglia che nessuno dei Comuni che in questi anni ha avviato piani di risanamento dei centri storici si sia posto il problema della formazione professionale nel vasto arco delle specializzazione e delle attività lavorative degli addetti al restauro.

 La meraviglia forse cade, quando, ad un attento esame, i cosiddetti piani di risanamento si rivelano dei semplici progetti di limitatissime dimensioni e che non chiamano minimamente in causa la programmazione e la pianificazione territoriale.

Il bollettino n. 171 dell'Associazione " Italia Nostra " pubblicato agli inizi del 1979, dedicato all'esame degli interventi necessari per una gestione coordinata dei beni culturali e del territorio, mette bene in evidenza come a livello nazionale, regionale e comunale si proceda in modo del tutto contraddittorio nei settori della programmazione economica, dell'assetto del territorio, della gestione dei beni culturali, della pianificazione urbanistica. Questo avviene mentre si tende sempre più ad identificare, in un clima di austerità, il corretto uso delle risorse con la politica dei beni culturali e si fa sempre più riferimento, ma in astratto, a professionalità nuove, legate ad un lavoro manuale che stanca, ma che deve essere diverso dal passato, per dignità, retribuzione e utilità sociale.

Una ricerca sulle risorse territoriali che dovrebbero essere valorizzate per la realizzazione dei nuovi modelli di sviluppo potrebbe rappresentare l'occasione per avviare una serrata discussione sulle caratteristi che dovrebbe avere il campo d'indirizzo artistico e sulle possibilità occupazionali in riferimento ai beni culturali.

Rimane da dire qualcosa sulle possibilità di studio a livello universitario. Si è già accennato agli istituti di storia dell'arte, che esistono presso le facoltà di lettere e di magistero, e ai DAMS.

Le possibilità occupazionali per, i laureati sono oggi estrema mente limitate. Servono piccolissimi numeri nella ricerca universitaria; gli organici della scuola e delle sovrintendenze (a livello di operatori tecnico-scientifici) sono sostanzialmente completi.

Esistono, certamente, prospettive interessanti, a livello regionale e locale, legate alla costituzione, in tempi però non brevissimi, delle unità territoriali culturali e dei musei locali, delle sezioni didattiche presso i musei maggiori e minori.

Accanto alle varie attività legate all' animazione culturale (che vanno sviluppandosi in concomitanza con la realizzazione del decentramento amministrativo dei Comuni e con la costituzione dei distretti scolastici) esistono delle figure professionali legate alle ipotizzate funzioni del nuovo museo.

Conclusivamente, indichiamo queste nuove funzioni - facendo riferimento al documento conclusivo della prima conferenza della regione Lazio sui beni culturali (AA.VV., I Conferenza regionale sulla politica dei beni culturali e ambientali, Atti, Roma, Assessorato alla cultura Lazio (1977), 1978, pp. 114-116) perché su questa base andranno definite alcune figure professionali:

1) Didattica. Il museo deve essere concepito " come una struttura metodologicamente attiva per la promozione di una comunicazione sociale ed educativa... La funzione didattica del consiste nella possibilità di avvicinare giovani ed adulti museo alla conoscenza di tutti gli aspetti (fisici, biologici, antropici) della realtà locale, per promuovere un'attiva partecipazione al divenire storico, economico, sociale. Per questa finalità non solo vanno creati nuovi musei territoriali, ma vanno riutilizzati anche i musei esistenti, attraverso l'allestimento di mostre, percorsi, audiovisivi, ecc.

2) Ricerca. " Il museo locale è un " laboratorio ' per l'accrescimento, la conservazione, la documentazione, la conoscenza, la manutenzione, la promozione dell'uso educativo dei beni culturali ed artistici; un laboratorio in genere per l'animazione culturale... Il museo territoriale, diventa un centro di raccolta e di distribuzione dei dati; sede promozionale di incontri-dibattito-mostre in continuo e dinamico rapporto con gli altri organi centrali e decentrati dello Stato preposta alla raccolta, tutela e salvaguardia; nodo fondamentale nel sistema delle attività promozionali e di ricerca didattica e scientifica in collegamento interagente con la scuola, il mondo del lavoro, e l'università, gli organi istituzionali (sovrintendenze, ecc. ), associazioni culturali e movimenti d'opinione".

3. Programmazione. " Il museo (strumento di conoscenza e documentazione della realtà passata e presente fisica, biologica, storica, economica, sociale e culturale locale) serve alla pianificazione territoriale ed alla programmazione economica del territorio per l'uso di tutte le sue risorse... La pianificazione urbanistica deve avvenire nel contesto dei beni culturali. Il museo territoriale (raccogliendo i dati dei censimenti dei beni culturali) deve poter offrire strumenti idonei per la pianificazione e l'uso del territorio ".